作者简介：张伟，王海荣，奥鹏远程教育研究院（北京　100081）。

　　内容提要：MOOC作为一种新的开放教育模式受到了教育界的热捧。除了加入国外知名平台外，国内也已出现中文MOOC平台，部分高校也开始尝试探索MOOC与高等教育的结合方式。本文基于作者对国内外若干MOOC课程的学习和体验性研究，从学习者的角度对MOOC的课程理念、内容与形式、评价体系、管理与组织、课程开发等方面进行了分析，并提出了对MOOC未来发展的思考和本土化的建议。

　　关 键 词：MOOC 课程 学习体验 本土化启示

　　大规模在线开放课程(MOOC)自出现以来就成为教育界关注的焦点，一些国家和地区也纷纷推出各自的MOOC平台，越来越多的课程提供机构加入到MOOC阵营中来，课程数量、学习者数量都在不断增长。国内MOOC发展也非常迅速，从2013年初几大高校相继签约Coursera、edX以后，清华大学推出中文MOOC平台“清华学堂”，同时，MOOC在高等教育中的应用也在稳步发展，北京大学通过翻转课堂将MOOC与校内教学结合，探索校内教学新模式，一些高校组成联盟共建大型开放式网络课程并探索学分互认机制，如东西部高校课程共享联盟、由上海交通大学、西安交通大学、西南交通大学、北京交通大学、台湾“国立”交通大学五所交通大学联盟组建的ewant，华中师范大学、北京师范大学、台湾师范大学的“三校联合”等。

　　MOOC作为一种新的开放教育模式受到了教育界的热捧，但对于MOOC课程本身的研究和认识却相对较少。开放教育资源发展多年，为何单只MOOC受到了学习者的肯定、教育界的关注并获得膨胀式发展？除了模式外，不管是对在线教育还是传统教育，MOOC课程本身和在线教学组织是需要关注、学习和借鉴的核心精髓所在，而以学习者的角度切入，通过体验式研究总结和提炼出的观点，更能表现出学习者真实的感受。笔者从2013年3月开始参加课程学习，以Coursera、edX、Udacity、Futrurelearn(2013年10月正式开课)、iversity(2013年10月正式开课)五个平台为主，每个平台选择了两门以上的课程进行浏览和学习，重点跟踪完成了10门课程的学习(其中Coursera4门、edX2门、Udacity1门、Futurelearn2门、iversity1门)，所选课程基本都是选课人数较多或受到国内学习者关注较大的课程，涵盖了社会、心理、历史、数学、人文等不同类型。笔者以自身的课程学习体验为基础，从学习者的角度，对MOOC的课程理念、内容与形式、评价体系、管理与组织、课程开发等方面进行了较为详细的分析和论述，并在此基础上提出了对MOOC未来发展的思考和本土化的建议，希望为国内MOOC开展提供参考。

　　一、MOOC究竟好在哪里？——以课程为基础的分析

　　(一)课程理念——学习赋权，自主学习

　　如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地做出选择和控制，具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果做出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。(庞维国，2003)笔者的学习体验印证了上述研究者的分析，MOOC的学习是一个主动的、建构性的自主学习过程，学习者对自己的学习负有管理责任和权利，对学习的各个方面都能根据需求做出选择和控制，因此其学习是充分自主的。学习者参与学习的原因以自我驱动为主，有较高的主动性，可以根据不同的学习目的选择课程，并将课程资源按照个人需要进行个性化组合，制定个性化的学习方式，包括：参与课程的方式，是按照课程开设的规划时间完成学习，还是自定步调学习；是完成全部课程内容还是根据需要只完成部分重点内容；是否参与在线交互或其他形式的活动等等。

　　MOOC课程设计也逐渐体现出对学习者个性化学习的支持，主要以课程前测和问卷调查为主了解学习者的学习目标和学习计划，并设置不同层次的完成要求。部分课程对课程评价标准也进行了个性化，为学习者提供不同层次、不同组合的学习任务要求，并根据学习者完成的任务量提供不同等级的完成证书。此外，目前已有课程如“The Future of Story Telling”(iversity)已开始个性化学习路径的尝试，考虑到学习者层次的差别，对内容学习进行了分流，在某些视频开始时设置前测，学习者完成测试并达标后可直接进入下一部分课程的学习。

　　(二)课程内容与形式——微教学资源环境

　　MOOC课程中教学内容结构完整，形成了相关知识体系，但内容又以模块化形式呈现，相对独立。根据不同学科、课程特色，每门课程都有其不同的设计和侧重点，但课程的核心是微视频，短小精炼的视频便于学习者集中注意力，利用碎片时间进行学习。视频较多采用一对一授课形式，学习者能够感受到教师的关注感。教师的授课更像是在与学习者对话、分享知识，因此学习者有更多的参与感，而不仅仅是旁观者。课程内容包括授课视频、非视频资源、学习评价等，以微视频为主线，整合相关教学资源，形成微教学资源环境。

　　1.明确的学习导航

　　课程提供明确的导学和全面、详细的课程导航，包括课程详细介绍、学习大纲、教学计划、学习要求、任务量与学习时间的规划等。学习者通过课程导学可以方便地判断课程是否适合自己，并根据学习任务量和要求决定自己投入的学习时间和精力，计划自己的学习路径等。课程学习页面导航明确，课程相关内容的模块的设计和指引清晰，学习者操作便捷，能够将关注点和精力集中在课程学习本身。

　　2.微视频

　　课程在制作时会基于知识点而设计视频的长度和课时数，内容精炼且并不模式化。视频采用了谈话式、场景式等授课模式，增强学习者的存在感和沉浸度，有强烈的一对一关注感。笔者所体验的课程都不是纯课堂录像或课堂内容搬家，在讲授时融合了动画、案例、活动、互动等内容，更像是相关知识素材的融合汇聚，有利于学习者按需组合与剪裁，满足微时代自主性与个性化的需要。课程视频呈现方式多样，并不单一，不同类型的课程、不同的知识点都会选择合适的呈现方式。

　　3.多样化的辅助资源

　　课程中提供了各类辅助资源，包括授课视频、文本、参考文献(网站、报纸、讲座、演讲、论坛、文档、手册、研究报告、图片等)、工具、软件、学习同伴等。虽然扩展性学习资源一般不强制列入课程学习任务要求中，但多样化的资源形成功能上的互补，为学习者引入不同的观点和学习视角，满足不同层次学习者的需求，对有余力的学习者来说，丰富的资源是个人更进一步学习的基础。在笔者体验的课程中，与国内课程相比，国外的课程会提供较多的资源，更关注学习者的阅读量与理解、内化、整合相关知识的能力的锻炼与提升。

　　(三)课程评价——多样化、以掌握为目的的测评体系

　　MOOC课程注重学习者对知识和能力的掌握与内化提升，其课程评价理念聚焦多元目标体系，突出享受学习，符合终身教育中使学习成为一种生活方式的要求。在测评体系设计方面更注重对学习者的形成性评价，以评价引导、促进学习深度和学习效果。在远程学习过程中，学习者需要获得支持，除了对教师的认可和信任外，还需要体验自己取得进步的感觉，需要与教师和其他学习者形成互动。(Ormond Simpson, 2007)形成性评价能够提供及时反馈，将学习者思维过程呈现出来，有助于教师和学习者监控学习过程，强化学习信心及成就感，满足自我组合学习内容与过程的需要。(约翰·D.布兰思福特等，2012)MOOC的课程评价类型开放、灵活、多样，形成了多元化的评价主体，包括教师评价、同伴评价、自我评价等，提供了多元化的评价方式，包括视频内嵌测试、在线测试、作业、期中期末考试等。此外，“Creativity, Innovation and Change”要求学习者每周完成一项实践联系活动并与同伴分享、完成活动反思；台湾大学的机率课程还将教育游戏引入课程中，并与课程评价相结合，对学习者提供更多协作互动的机会。多样化的评价不仅为学习者提供了自我监控与评价的基础，其多次尝试机制还促使学习者进行自我补救学习，而互评机制和学习分享使学习者之间建立良好反馈和互助关系。

　　1.视频内嵌互动

　　视频内嵌互动实现了灵活的师生互动学习，并不仅仅是几道简单的测试题，而是真正在视频中穿插各类的教学互动，是课堂教学互动的在线展示形式。笔者体验学习的课程中，教师大多根据授课需要设计内嵌互动的类型与内容，目前已有的主要类型如下：①视频前测，用于检测学习者是否已掌握该视频内容，如果学习者已经熟练掌握，则可以选择直接进入下一部分课程学习；②提问，课堂一对一提问的在线形式，检测学习者对授课内容知识点的掌握程度；③引导性、开放性问题，引导学习者对授课内容的思考或了解学习者对某一问题的认识与观点等；④对比性互动，即对学习者在课程某知识点学习之前与学习之后观点的对比，发现学习者主观认识上的变化，同时也可以促进学习者的反思；⑤在授课过程中，需要学习者在其他页面完成预设的活动，再返回完成视频观看，活动与内容相结合，为学习者提供更好的理解；⑥对学习者情况的调查，类似问卷数据收集。

　　在这些方式之外，还有更多其他的互动方式，面授教学中的互动需求都可以通过在视频中设计对应的内嵌活动来实现，使学习者能够感受到教师的关注，减少学习的单调与孤单感。