作者简介：高珊，上海市浦东教育发展研究院，上海 200125 高珊(1983- )，女，安徽当涂人，上海市浦东教育发展研究院助理研究员，理学博士，研究方向为教师教育。

　　内容提要：成人自我导向学习产生于20世纪60年代初期，是国际成人教育研究的经典学说。从元研究的角度看，自我导向学习研究可分为三个不同哲学倾向的发展阶段：一是进步主义倾向的研究(20世纪60年代初-70年代中期)；二是人本主义倾向的研究(20世纪70年代后期-90年代中期)；三是建构主义倾向的研究(20世纪90年代后期至今)。这三个阶段在哲学取向、研究假设、研究对象、研究内容、研究方法等方面均对自我导向学习有着的不同研究认识与研究活动。探究自我导向学习研究的哲学脉络，为理解和把握其未来发展走势提供了有益启示。

　　关 键 词：自我导向学习研究 哲学脉络 进步主义 人本主义 建构主义

　　基金项目：本文系2013年度上海市教育科学研究项目《“职业高原期”教师的自我导向学习研究》(课题编号：B13150)的阶段性成果。

　　中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：2095-5510(2016)03-009-05

　　自我导向学习产生于20世纪60年代初期，堪称国际成人教育理论的经典学说。从元研究的角度看，自我导向学习研究可分为三个发展阶段：一是进步主义倾向的研究(20世纪60年代初-70年代中期)；二是人本主义倾向的研究(20世纪70年代后期-90年代中期)；三是建构主义倾向的研究(20世纪90年代后期至今)。

　　一、进步主义的自我导向学习研究

　　这一阶段从20世纪60年代初至70年代中期，是自我导向学习研究的起步阶段。1926年，美国成人教育家爱德华·林德曼(Edward Lindeman)首提自我导向学习概念。这一概念的外化与应用，则是从美国学者霍尔(Cyril Houle)开始的。1961年，霍尔研究了22名成人学习者，发现了成人学习动机的三种类型：目标导向型(goal-oriented)、活动导向型(activity-oriented)和学习导向型(learning-oriented)。学习导向型学习动机就是自我导向学习，这类学习者为了学习而学习，认为学习本身的价值高于一切。①

　　1966年，霍尔的学生艾伦·塔夫(Allen Tough)正式提出自我导向学习理论，他把自我导向学习定义为“由学习者制订学习计划和引导学习活动进行的自我教学”。②塔夫曾以66名加拿大成人自学者为样本，对其制订学习计划的过程开展质性研究，归纳出成人自我导向学习的13个步骤：(1)决定要学的详细知识与技巧；(2)决定学习的活动、方法、资源；(3)决定学习的地点；(4)决定学习截止日期或期中目标；(5)决定何时开始学习；(6)决定学习计划的实施步调；(7)估算目前的知识或技能水平；(8)侦测阻碍学习与学法效率的因素；(9)获取想要的资源设备及场所；(10)准备学习使用的房舍及设备；(11)获得必要的人力与非人力资源；(12)找出学习时间；(13)增强学习计划的学习机会。③

　　1975年，美国“成人教育之父”马尔科姆·诺尔斯(Malcolm Knowles)出版专著《自我导向学习》，把自我导向学习定义为“一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过程”。④诺尔斯把自我导向学习分为6个线性步骤：(1)营造学习气氛；(2)诊断学习需求；(3)确定学习目标；(4)寻求学习资源；(5)选择和执行适当的学习策略；(6)评价学习结果。⑤为了确保自我导向学习的顺利推进，诺尔斯提出了契约学习法，要学习者和指导者签订学习契约。更为重要的是，诺尔斯指出成人学习者要从对教师的依赖转变为自我导向学习，从此确立了未来成人教育的基本指向。

　　综上所述，这一阶段研究的主要特征可归纳为：在哲学取向上，林德曼、霍尔、塔夫、诺尔斯等人深受杜威教育思想的影响，是美国进步主义成人教育哲学的积极探索者与实践者。他们强调经验在成人教育中的重要性，并将其作为成人教育的主要内容与方法。他们关于自我导向学习的探索也遵循了进步主义的哲学假设，期望以经验为基础，挖掘并培养成人学习者的自我导向学习能力。作为集大成者的诺尔斯，尤其强调把自我导向学习作为区别于儿童教育的成人教育特有的理论与方法。在研究假设上，研究者们把自我导向学习假设为一个线性的学习过程，通过一个程序操作来实现学习目标。如塔夫的13步骤学习法和诺尔斯的6步骤学习法。在研究对象上，主要针对学习者个体开展研究，通过个案式和访谈式研究，探讨自我导向学习者的个体特征。在研究内容上，更多关注自我导向学习者的认知学习和外部学习行为。在研究方法上，主要对自我导向学习进行现象性的描述、分析、总结与归纳，重在回答自我导向学习“是什么”的问题。这一阶段研究证实了自我导向学习在成人学习中是广泛存在的，有着巨大的研究价值与空间，为后续研究奠定了重要基础。

　　二、人本主义的自我导向学习研究

　　这一阶段从20世纪70年代后期至90年代中期，也是自我导向学习研究的发展阶段。1977年，美国学者加格利米诺(Lucy Guglielmino)梳理了霍尔、诺尔斯、塔夫等13位研究者的研究成果，总结了自我导向学习者必备的10大特征，并根据德尔菲法开发出自我导向学习准备度量表(Self-Directed Learning Readiness Scales，简称SDLRS)。⑥该量表共有8大主题、58个题目，主要用于探索自我导向学习倾向与其他个性变量之间的关系，以及对自我导向学习倾向进行诊断，是测量成人自我导向学习的经典工具。这种实证量化研究使自我导向学习研究超越了描述性研究阶段，进入新的研究范式。在其影响下，各种测量工具陆续出现，如1986年奥迪(Oddi，L.F.)的“继续学习量表”(Oddi's Continuing Learning Inventory，简称为OCLI)、1991年可米克(Jane Pilling-Cormick)的“自我导向学习知觉量表”(Self-Directed Learning Readiness Scale，简称SDLRS)、以及2001年费舍尔(Fisher)的护士自我导向学习量表(Self-Directed Learning Readiness Scale for Nursing Education，简称SDLRSNE)、2007年英国学者威廉姆森(Swapna Williamson)研制的自我导向学习评定量表(Self-Rating Scale for Self-Directedness in Learning，简称为SRSSDL)等。⑦

　　1980年，吉布斯(Maurice Gibbons)等学者运用质性研究方法对自我导向学习进行了深入研究。吉布斯在其论文《走向自我导向学习理论：对未受过正规训练的专家的研究》中，对20名专家的自传进行了质性分析。这些专家未接受过正规高等教育，却都是本领域的佼佼者。吉布斯对其共同特征进行了归纳，涉及自律、坚韧、好奇心等。⑧

　　1984年，斯皮尔(G.E.Sper)和默克(D.W.Mocker)突破了自我导向学习研究中以学习者个体特征为主的研究场域，提出了组织情境的概念，把“情境”因素引入了自我导向学习研究领域，他们认为：第一，自我导向学习过程的每一个环节，都是在情境影响下形成的；第二，自我导向学习不一定是个线性发生的过程，要视具体情境而定；第三，自我导向学习要充分体现学习者的自主性，强调学习者对学习目标及手段的选择与控制。⑨

　　20世纪80年代末，朗格(Huey B.Long)提出自我导向学习要素模型，尝试把更多情境要素整合进自我导向学习研究，他认为：第一，自我导向学习是个体和社会共同作用的结果，其主要影响因素有环境(信息)、学习者、学习过程和学习结果；⑩第二，从外部来看，在不同情境的影响下，学习者会采用不同性质导向的学习，而非自我导向学习；(11)第三，从学习者自身看，自我导向学习需要学习者强烈的学习动机、意志努力和心理能量。(12)

　　1991年，布若凯特(Brockett，R.G)和海姆斯特拉(Hiemstra，R.)系统分析了自我导向学习研究的各种文献，在《成人学习中的自我导向：理论、研究和实践的视角》一书中构建了个人责任取向模型(Personal Responsibility Orientation Model，简称PRO)。该模型包含了个人责任、自我导向学习、学习者自我导向、学习中的自我导向和社会情境等五个方面，共涉及内部与外部、个体与社会、教与学等多种要素的有机融合。(13)

　　1991年，格罗(Gerald Grow)提出了阶段性自我导向学习模式(The Staged Self-directed Learning Model，简称SSDL)。该模式在正规课堂教学的情境下，把学习者的自我导向学习倾向按照由低到高的顺序分为四个阶段：(1)低级自我导向学习者；(2)普通自我导向学习者；(3)中级自我导向学习者；(4)高级自我导向学习者。(14)学习者可根据自己的学习准备度开展自我导向学习，指导者则根据学习者所处学习阶段的不同，制定合适的指导策略，并进行实际指导，如依赖型学习者需要指导者提供更多的讲授与教材、练习与辅导。相比之下，自我导向型学习者则可以独立开展学习项目、参与学员研讨和探索式学习。(15)格罗认为：学习者通过学习，可以从低自我导向学习倾向朝着高自我导向学习倾向发展。(16)