作者简介：杨兴林(1958-　)，男，汉族，湖北房县人，北京信息科技大学高教研究室教授，法学博士，主要从事高等教育管理研究，北京　100192

　　内容提要：关于高等教育的本质，我国学术界一直存在争论。近来有学者在批评高等教育“适应论”的过程中，提出高等教育的本质是知识的扩大再生产。这一观点有失偏颇，不仅在研究方法上存在类比不当，而且在客观上表现为“见物不见人”，付诸实践只会进一步误导我国高校的办学方向。今天，大学虽然已经发展成为繁华的“大都会”，内涵丰富，有各种各样的发展目的，但是其本质仍然在于人才培养。动摇了这一点，高等教育就失去了立足之本。

　　关 键 词：高等教育 本质 “适应论” 知识生产

　　高等教育是否应当适应经济社会的发展需要，近来再次引起了学术界的讨论。批评者与坚持者从各自的理论前提出发展开热烈争论，为人们进一步思考这一问题提供了有益的借鉴与启迪。争论中，有学者从马克思主义的社会再生产理论出发，提出“高等教育的本质是一种特殊类型的知识再生产活动”[1](下简称“知识生产论”)。这一观点却有失偏颇：不仅在研究方法上存在类比不当，而且在客观上陷入了“见物不见人”的思维误区，付诸实践必将进一步误导我国高校的办学方向，必须认真辨析与矫正。

　　一、“知识生产论”在研究方法上存在类比不当

　　“知识生产论”由北京大学教育学院展立新、陈学飞两位学者在《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》[2]中提出，进而在《哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构——兼答杨德广“商榷”文》中作了比较详细的阐述：“‘适应论’的作者并没有意识到，马克思主义的社会再生产理论实际上已经为高等教育研究指明了方向。恩格斯指出‘根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西’。马克思和恩格斯首先区分了两类再生产的方式，即人类自身的再生产和物质生活的再生产。后来，在分析资本主义再生产活动的过程中，他们又进一步区分了隶属于人类精神生活领域的‘一般劳动’和隶属于物质生产领域的‘共同劳动’，从而进一步揭示了资本主义社会劳动生产率提高的秘密。笔者认为，高等教育本质上就是一种特殊类型的知识再生产活动。如果把知识再生产划分为两种类型，即知识的简单再生产和扩大再生产，那么教育的两大部类即基础教育和高等教育就分别对应于这两种类型的再生产活动”。“知识的简单再生产是基础知识和技能的传递”，“知识的扩大再生产是对未知领域的积极探索”。[1]乍一看，这一观点似乎比较新颖且有道理，但是深入分析却不难发现它在研究方法上存在机械类比的思维误区。

　　马克思主义的社会再生产理论，集中体现在三部重要著作之中，第一部是马克思、恩格斯合著的《德意志意识形态》。在这部著作里，马克思、恩格斯科学阐明了人类社会的再生产包括物质资料的再生产和人类自身的再生产。关于物质资料的再生产，他们指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它”。“第二个事实是，已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动”。[3]78－79关于人类自身的再生产，他们指出：“一开始就进入历史发展过程的第三种关系是：每日都在重新生产自己生命的人们开始生产另外一些人，即增殖。这就是夫妻之间的关系，父母和子女之间的关系，也就是家庭。这种家庭起初是唯一的社会关系，后来，当需要的增长产生了新的社会关系，而人口的增多又产生了新的需要的时候，家庭便成为从属的关系了(德国除外)。”[3]80

　　第二部重要著作是《资本论》。在这里，马克思指出：“不管生产过程的社会形式怎样，生产过程必须是连续不断的，或者说，必须周而复始地经过同样一些阶段。一个社会不能停止消费，同样，它也不能停止生产。因此，每一个社会生产过程，从经常的联系和它不断更新来看，同时也就是再生产过程。”“生产的条件同时也就是再生产的条件。任何一个社会，如果不是不断地把它的一部分产品再转化为生产资料或新生产的要素，就不能不断地生产，即再生产。”[4]228关于再生产的内容，马克思明确阐述了物质资料再生产的两种情况及人的再生产。关于物质资料的再生产，马克思分析了简单再生产和扩大再生产两种情况。如果作为资本价值的周期增加额的剩余价值“只是充当资本家的消费基金，或者说，它周期地获得，也周期地消费掉，那么，在其他条件不变的情况下，这就是简单再生产。”[4]622与此相应，“把剩余价值当作资本使用，或者说，把剩余价值再转化为资本”，[4]635使生产在扩大的规模上进行，这就是扩大再生产。关于人的再生产，马克思指出，资本家“用来交换劳动力的资本转化为生活资料，这种生活资料的消费是为了再生产现有工人的肌肉、神经、骨骼、脑髓和生出新的工人”。[4]231

　　第三部重要著作是《家庭、私有制和国家起源》。恩格斯在这部著作的第一版(1884年)序言中指出：“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素，归根结蒂是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人自身的生产，即种的蕃衍(繁衍，编者注)。”[5]2

　　马克思、恩格斯阐述的社会再生产，无论是物质资料的再生产，还是人自身的再生产，都毫无疑问地凸显出一个十分重要的特点：只要是再生产，就一定会有某种形式的新的产品生成，并且再生产也一定是在某种形式的新的产品基础上进行。对物质生活的再生产而言。简单再生产虽然保持原来的生产规模不变，但反映在价值形式上，却是每次都生产出新的价值，并且每次都要将与生产成本相等的新价值再次投入生产。至于扩大再生产，反映在价值形式上不仅是每次都要将等于生产成本的新价值再次投入生产，而且还需要将超出生产成本的部分新价值追加进生产成本，投入生产。关于人自身的再生产，马克思、恩格斯虽然并未明确提出简单再生产和扩大再生产的概念，但是无论人自身生命的再生产，还是种的繁衍，都毫无例外地蕴含新的产品生成这一点却是肯定无疑的。这种新的产品，在人自身表现为通过消费物质生活资料，吸收物质生活资料的精华，生产出新的生命分子，新的血液，新的精气神，或者说再生产出被消耗了的肌肉、骨骼、脑髓、血液等等的精力和活力，使人自身的生命和能量得到新的延续；至于种的繁衍则表现为生产出新的生命个体，实现人类社会世代的可持续发展。

　　进一步而言，马克思主义的社会再生产理论，还不仅包含物质资料的再生产和人自身的再生产，而且包含社会关系的再生产，并且这种再生产同样蕴含新产品的生成。在《德意志意识形态》中，马克思明确指出，“生命的生产，无论是通过劳动而达到的自己生命的生产，或是通过生育而达到的他人生命的生产，就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系。”[3]80其中，社会关系的含义是许多个人的共同活动，是人们之间的物质联系，并且“这种联系是由需要和生产方式决定的，它和人本身有同样长久的历史；这种联系不断采取新形式，因而就表现为‘历史’”。[3]81在《资本论》中，马克思指出，资本家不断地把客观财富当作资本来生产，也不断地把劳动力当作只存在于工人身体中的财富源泉来生产，因此，资本主义的再生产，不仅再生产商品和剩余价值，而且再生产资本关系本身：“一方面是资本家，另一方面是雇佣工人”。[4]232然而，随着资本主义再生产不断进行，结果却是：资本积累在不断增大的同时，资本关系也在不断发生新的变化；同时，一无所有的无产阶级队伍不仅日益壮大，而且越来越被迫起来要求利用这种财富和生产力为全社会服务，“以代替现在为一个垄断者阶级服务的状况”。[4]596－597这种资本关系的新变化及阶级关系的新变化不断积累，最终必将导致资本主义社会关系发生革命性的变革。在《家庭、私有制和国家的起源》中，恩格斯指出，一定历史时代和一定地区内的人们生活于其下的社会制度，受着两种生产的制约：一方面受劳动的发展阶段的制约，另一方面受家庭的发展阶段的制约。劳动越不发展，劳动产品的数量、从而社会的财富越受限制，社会制度就越在较大程度上受血族关系的支配。然而，在以血族关系为基础的社会结构中，随着社会再生产的不断进行，劳动生产率日益发展起来；与此同时，私有制和交换、财产差别、使用他人劳动力的可能性，从而阶级对立的基础等新的社会成分，也日益发展起来，以至于最终导致了以血族关系为基础的社会制度解体，“代之而起的是组成为国家的新社会，而国家的基层单位已经不是血族团体，而是地区团体了”。[5]2

　　立足上述马克思主义的社会再生产理论，审视“高等教育本质是特殊类型的知识再生产活动”的观点，其误区清楚明白。按照“知识生产论”的看法，基础教育从事的是知识的简单再生产，高等教育从事的是知识的扩大再生产。但是，一方面“知识生产论”强调“知识的简单再生产”，就是“基础知识和技能的传递”，然而传递的涵义却是指一件东西由一方转交给另一方，其外形、价值和要素等均不发生变化，按照马克思主义的再生产理论，这种情形显然不属于再生产的范畴；另一方面，对未知领域进行“积极探索”，形成新的知识，的确是知识的生产，但却未必就是知识的扩大再生产。因为，知识的扩大再生产以知识的简单再生产为基础，既然在这里，“知识生产论”的简单再生产按照马克思主义的再生产理论不能成立，那么相应的“知识的扩大再生产”自然也无从成立。

　　退一步讲，即使按照“知识生产论”的看法，“基础知识和技能的转移”是知识的简单再生产，对未知领域的“积极探索”是知识的扩大再生产，也仍然不能认为初等教育从事的就只是知识的简单再生产，高等教育从事的就只是知识的扩大再生产。原因很简单，如果“基础知识和技能的转移”属于知识的简单再生产，那么在初等教育中，教师运用自己的智慧和创造力，深入钻研教育教学方式方法，形成教育教学方式方法的新知识、新理论，以及在课内学习之余，组织学生进行小发明、小创造，产生新的知识火花，甚至是形成新的知识“颗粒”，无疑就属于知识的扩大再生产范畴。如此一来，初等教育所从事的显然就是知识的简单再生产和扩大再生产的统一，而不仅仅是知识的简单再生产。同样的道理，高等教育所从事的也是知识的简单再生产和扩大再生产的统一，而不仅仅是知识的扩大再生产。在这里，“知识生产论”的逻辑失误，依然不言自明。

　　类比推理是科学研究的常用方法，它是根据两个或两类对象的部分属性相同，推导出两个或两类对象其他属性也相同的推理方式。例如，声、光都具有直线传播、反射、折射等属性，因而可以从声具有波动的性质，推导出光也应该具有波动的性质。但是，类比推理具有或然性，如果类比推理前提中确认的共同属性很少，推理的结论就极不可靠。教育作为人类社会的特殊社会文化活动，与物质生产或人类自身生产的共同属性极少，将它们机械地放在一起类比，自然会陷入类比不当的思维误区。