作者简介：刘月霞，1967年生，女，东北师范大学教育学部博士生，主要从事课程与教学论研究，吉林 长春 130024；马云鹏，1954年生，男，吉林洮南人，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事课程与教学论、数学教育、教师教育研究，吉林 长春 130024

　　内容提要：自2004年实验推广普通高中课程改革，至今已有10年。在改革的进程中面临很多如大班额、办学经费不足、教师数量与结构失衡、教学设施设备缺乏等现实问题。在推进高中课程实施的进程中，国家采取“先实验、后推广”、“分权、赋责、增能”、促进教师专业发展、改进评价考试制度的基本策略。相关数据显示，高中新课程已被广泛采用了，但改革的深度、广度有待进一步推动。因此，教育部正在根据高中课程八年滚动实验的情况对高中课程方案和课程标准进行修订和完善，也正在按照落实立德树人根本任务的总体要求，协同推进配套制度改革和条件的配套，课程改革的全面深化指日可待。

　　关 键 词：普通高中 课程实施 课程改革　

　　20世纪90年代中期，我国开始酝酿新一轮基础教育课程改革。1999年，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着新世纪基础教育课程改革的正式启动。这次改革涉及学前教育、九年义务教育、普通高中教育三个阶段，直接切入了培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、考试评价和课程管理等教育的核心领域，引发了基础教育全面的、根本性的变革。有评论说，这次基础教育课程改革是新中国成立以来最广泛、最深刻的一次改革。其中，最为引人注目的当然是普通高中课程改革，不仅因为普通高中处在基础教育的最高阶段，在中国的传统概念中最为重要，更主要的是普通高中课程改革目标有很大的突破性，与新中国成立以来任何一次高中课程方案相比较，更具多样性、灵活性和开放性的特点，它直接触及了我国教育多年形成的制度体系和管理模式，进而增加了课程改革方案实施的难度，使得高中课程实施更具挑战性。

　　普通高中课程改革于2000年开始研究，2003年颁布《普通高中课程方案(实验)》和15个学科课程标准(实验)以及若干版本的新教材。2004年，教育部选择广东、山东、海南和宁夏四个省(区)全省整体进行高中新课程实验。其后，用了八年的时间滚动推进。2012年秋季，最后一个省份——广西壮族自治区进入新课程实验，标志着高中新课程以实验的方式在全国全面铺开。

　　普通高中课程改革的十年光景中，虽然教育部从改革之初就充分意识到了课程实施的重要性，采取了一些相应的办法和措施，但是，诸多不利因素仍然影响着课程改革的深化。本文将从我国基本国情出发，结合高中课程实施近十年现实状况，对高中课程改革的总体特征、高中教育的现实条件、课程实施的总体策略以及相关的保障等方面进行分析，以期为深入推进高中课程改革创造更为有利的条件。

　　一、普通高中课程改革的基本特征

　　研究课程实施问题，首先必须关注课程改革总体设计本身，这是影响课程实施的一个重要因素。如果课程改革方案具有较强的合理性、明确性和实用性以及较弱的复杂性，同时所提的改革目标是有限度的，将有助于课程实施者包括下一级教育行政人员、教研人员、学校校长和教师认同、理解并创造性推进课程实施，积极采纳改革方案提出的任务和要求。反之，则增加课程实施的难度，让参与课程实施的所有人员感到难以理解、难以操作，进而采取回避、应付、退缩等消极行为。

　　这次普通高中课程改革重点关注了国家未来发展、综合国力提升所面临的巨大挑战，直接指向长期以来高中教育存在的突出问题，立足于改变高中学生的培养方式，整体提升高中学生的培养质量。改革方案的变化主要体现在以下六个方面。

　　其一，根据社会发展的新形势，结合当今高中适龄学生发展的新特点，在既往培养目标的基础上提出了更具时代特征的新要求，加入了诸如“继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神”“对自己的行为负责”“学会收集、判断和处理信息”，具有“顽强的意志”“人生规划能力”“正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神”“理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”等等新的目标要求。这些目标无疑切中了我国社会转型中的一些突出矛盾，特别指向了我国学生群体存在的一些突出问题，也重点关注了国家未来发展所面临的挑战，试图通过高中课程改革予以适度解决。

　　其二，打破传统的统一性课程设置和简单文理分科的课程模式，重新建构了重基础、多样化、有层次、综合性的、有一定立体感的课程结构，即“两纵一横”的课程结构。一“纵”，是学习领域、科目、模块的纵向层次，即设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动八个学习领域，17个科目和若干课程模块；二“纵”，是国家课程和学校课程两级形态。一横，是将每一学科课程划分成了必修和选修两种层次。17个科目即传统意义上的学科，仍然是整个课程结构的核心。但是，有突破性的是所有学科打破了线性排列的逻辑形式，尝试以“模块”为基本单位建构逻辑体系，切分出必修的、可供选修的多样化课程，引导学生根据个人兴趣和未来发展规划进行课程的选择。这种变统一性和单一性课程为灵活性和多样性课程的设计，对于学校传统的课程实施模式无疑是极大的挑战。

　　其三，明确提出“精选终身学习必备的基础内容，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践”，要求各学科在内容上作较大程度的精选，强调选择经典的、核心的内容，突出课程内容与时代发展、科技进步、社会生活以及学生经验的紧密联系，试图通过这样的调整，增加课程的时代性，更好发挥教育对社会发展的支撑作用，也进一步保障让学生学到更为现实的、有用的、足以激发学习兴趣的课程。

　　其四，高中课程根据高中学生认知特点和学习需要，将教学改革的目标直接具象为“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，进一步从正面倡导教师进行教学改革，鼓励学生自主学习，为学生创设作“学会学习”的机会和条件。

　　其五，鼓励建立立足于发展性、指向于过程性的综合评价体系，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，试图借此改变过分强调甄别与选拔功能、过于注重结果的评价制度，寄期望于发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能作用。在此指导思想下，把原有的“普通高中毕业会考制度”转化为更加凸显水平性质和记录日常学习状况的“学业水平考试”，增加了“高中学生综合素质评价”，以全面记录学生除了学业成绩以外的发展状况，以此促进学生的全面成长和综合素质的全面提升。

　　其六，在实行国家、地方、学校三级课程管理制度的基础上，提出赋予学校合理而充分的课程自主权，倡导学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程。这意味着对课程管理权作进一步的分解，把除国家课程以外的课程开发权进一步下放给学校，以增强课程对学校特别是对学生的适应性。同时，让学校拥有依据国家课程方案、结合办学实际来安排课程的自主权，充分调动了学校的积极性和创造性，深度激发普通高中学校的办学活力。

　　上述改革目标和任务的设定，无疑是全面系统的、有正确方向的和时代意义的，是一项“整体改革”。它打破了学校长期形成的、甚至被认为最方便易行的教学管理和运行模式，对学校课程管理制度和课程实施能力提出了极大的挑战。它突破了教师长期形成并赖以生存的教学方式，对教师现有的知识结构和教学能力都提出了新的更高的要求。这项改革方案要求学校从教育哲学到课程规划、课程组织、教学方式、行政制度、学校文化作出全面响应，进行“全面开花”式的变革，其复杂程度和学校在实施中可能遇到的困难和问题可想而知。按照施良方的观点，再完美的课程设计，若其缺乏可传播性和可操作性，若其超出了大多数课程实施者的能力范围，课程实施都不可能得到有效保障。[1]

　　二、普通高中课程实施的现实条件

　　课程改革是一个涉及教育多方面因素的系统工程，尤其是基本的办学条件或者说高中教育的现实条件直接影响着课程实施的总体效果。从20世纪90年代到2005年，我国普通高中教育最明显的特征是“改革”和“发展”并举。从1996年开始，普通高中启动了与第七次义务教育课程改革相衔接的、被称为“两省一市”的课程改革，从2004年开始又分省进入了第八次课改。可以说，高中课程改革始终没有停止。可以说，普通高中教育事业也处在一个快速发展阶段。学校规模和在校学生数量显著增加，由此形成的办学条件和教育资源供给不足，为课程改革的推进带来了不小的困难和局限。其中有代表性的几个方面反映了当时教育的基本状况。

　　(一)大班额问题突出

　　据统计，2007年全国普通高中平均班额达58人(发达国家班额30人左右，韩国2004年达到班额40人)，57%的班级超过了55人(国家没有统一规定班额，但各地通常把高中最高班额限定在55人)。其中，地处县镇的高中，66人的班级约占32%。[2]大班额反映了学校办学资源的严重不足，更重要的是给学校的课程实施带来了很大的困难。尤其是高中新课程提倡课程的多样化和为学生提供课程选择性的情况下，大班额直接影响着课程的有效实施。