作者简介：吴振利，1974年生，男，辽宁朝阳人，陕西师范大学教育学流动站博士后研究人员，吉林师范大学教育科学学院院长，教授，教育学博士，主要研究教师教育和比较高等教育，陕西 西安 710062，吉林 四平 136000

　　内容提要：学界对中小学教师教育叙事研究的性质，即事理性、指向性、基础性、透视性、研究性和发掘性还认识不足，导致理论上可为而有为的中小学教师教育叙事研究，在实践中出现虚假而少作为的现象。为了推进中小学教师教育叙事研究，需要加强叙事研究类培训，深入推行个人自叙集研究、课题组叙事研究、集体叙事厅研究、网络叙事馆研究和主题叙事年研究。

　　关 键 词：中小学教师 教育叙事研究 性质 策略

　　标题注释：本文系中国博士后科学基金资助项目“东北三省农村小学教师专业发展的现状、问题与优化对策研究”(2011M501436)的阶段性研究成果之一。

　　自20世纪90年代末，教育叙事研究被介绍到国内以来，很快就受到了足够的肯定、追捧和推崇。其中最为强势的声音之一就是，中小学教师适合和喜欢教育叙事研究，且教育叙事研究对其专业成长会起到非常大的帮助和促进作用，学界对此充满信心和期望。但时至今日却发现，中小学教师教育叙事研究的开展依然水波不兴，让人失望。鉴于此，我们不得不承认，以往学界的认识有点理想主义与简单化，毕竟中小学教师的教育叙事研究与其他研究人员不同，具有自身的特殊性，只有对此进一步深入研究，才有利于扎实和有效地推进中小学教师教育叙事研究。

　　一、中小学教师教育叙事研究的问题——理想与现实的反差

　　(一)理想中的中小学教师教育叙事研究：可为而有为

　　对于中小学教师教育叙事研究，学界在两点上已经基本达成了共识，一是认为教育叙事研究对中小学教师比较适用，他们适合开展教育叙事研究；二是教育叙事研究对中小学教师比较实用，对其专业成长帮助很大。

　　之所以认为教育叙事研究对中小学教师比较适用，其主要原因有以下几点。一是爱讲故事和听故事是人的天性，中小学教师有许多教育故事可讲，他们也对教育故事感兴趣，也愿意听。二是喜欢追问原因和刨根问底也是人的天性，叙事后通常都好追问“为什么呢或后来呢”等，这就是探究。三是专业特点要求中小学教师成为研究者。四是当喜欢叙事、爱听故事、好深究和要成为研究者几者相遇时，只要稍加努力和适当引导，往往就能烤热和助燃中小学教师教育叙事研究。教育叙事研究对中小学教师比较适用，许多学者对此都深信不疑。教育叙事研究是一种更简便易行的研究方法，已经得到越来越多中小学教师的首肯，并将会成为中小学教师开展校本研究的适切选择和首席研究方法。[1]严肃和正规的科研是中小学教师可望而不可即的海市蜃楼，而教育叙事和中小学教师则有耦合之处，长时间以来专家的理论和一线教师的教学走平行线，教育叙事可以解决此矛盾，虽然教育叙事也有自己的规则和套路，但相对于其他种类的科研，还是易于被中小学教师所把握的。[2]教育叙事研究是适合和有利于中小学教师发展的方式。[3]

　　之所以认为教育叙事研究对中小学教师比较实用，对其专业成长帮助很大，主要有如下几点原因。一是教育叙事研究能够促进中小学教师深入思考和反思，深刻认识和解剖自己，查找自己的不足和寻求改进办法。二是教育叙事研究能促进中小学教师全面梳理和清理，清理自己头脑中的误解、假象和一知半解等，梳理某一类教育教学事件的原因、解决办法和改善策略等。三是教育叙事研究能促进中小学教师深入挖掘与探索，挖掘故事中不为人知的插曲与碎片，探索复杂教育教学事件背后的理与因。四是教育叙事研究能促进中小学教师不时发现和拾起，发现自己曾经的知而不识和视而不见，拾起在教育叙事研究中觅得的思想碎片和散见偶得。上述几者，对中小学教师专业发展无疑都非常有帮助，学界对此也比较认同，已经基本达成了共识。教师叙事研究是挖掘与发展教师实践性知识的有效途径，[4]有利于促进教师专业成长；与作为教育研究方法相比，教育叙事研究更适合作为教师专业发展的方式；[5]教师叙事研究是改造教育经验的有效途径，[6]是教师专业发展的有效方式。

　　(二)实践中的中小学教师教育叙事研究：虚假而少作为

　　可能和期望并不等于现实。教育叙事虽然被理论界高度重视，在实践中也热热闹闹地开展着，但很多中小学教师教育叙事研究的效果都不理想。在现实中，中小学教师教育叙事研究有如下几个问题。

　　1.虎头叙事蛇尾研究，或者干脆有叙事无研究

　　中小学教师擅长和喜欢叙事，也善于和喜欢思考问题。但这并不代表他们就善于和愿意研究，研究需要痛苦的求索和艰苦的付出，中小学教师往往缺乏那样的时间、意识、训练和坚韧。当倡导或要求他们开展叙事研究时，他们往往会虎头蛇尾，大叙事小研究，或者干脆有叙事无研究。较之于叙事，研究需要更加耗时和费力，叙事研究往往追求洞幽烛微、见显识隐和以小见大，往往需要长时间和艰苦卓绝的挖掘、举证与研判，如此才能最大限度地逼近真实、真相和真理。但过去的许多叙事研究，在研究上做得都明显不足。

　　2.肤浅散碎叙事，总结拔高套话研究

　　教育叙事研究中的叙事有一定要求和追求，需要立体全面、条分缕析和深入彻底，需要尽力能够服务和推进研究，但中小学教师对此并不擅长。他们擅长的是家常拉话叙事和自我裁决叙事，前者是未经深思熟虑的日常闲话，后者则是自以为是的轻易下结论的叙事。这样的叙事通常多比较肤浅、散碎和封闭，而且不利于研究。当要求中小学教师在叙事后研究时，他们往往就不知所措和一筹莫展了，会认为故事明摆在那里，事实清楚和结论可靠，已经无需深究，最后不得已只能假大空地总结、提炼和拔高一番，硬凑几条泛泛的结论就宣告结题。

　　3.任务式教育叙事研究，煞有介事地搞形式主义

　　教育叙事研究对中小学教师比较适用和实用，当人们对此达成高度共识后，就会像反思一样，中小学教师被硬性要求开展教育叙事研究，被要求定期交教育叙事研究报告。于是，中小学教师就开始了任务式教育叙事研究，认认真真地编撰故事，极尽大胆地演绎故事，然后搜肠刮肚和引经据典地查找宏大理论观点，生硬地拼接相应的理论与故事，使相互间能够呼应和印证一番，随之就如获至宝和大功告成，完成任务和交差了事，这是为了教育叙事研究的教育叙事研究，已经于不觉不知间滑入了形式主义的泥沼。