作者简介：杨文登(1979- )，湖南双峰人，广州大学教育学院副教授，博士，主要研究方向为循证实践等。广州 510006；谈心，广东第二师范学院教育发展力研修学院。广州 510303

　　内容提要：关于教师实践智慧的讨论曾存在以下五种观点：(1)教师实践智慧是教师关于如何做的知识、能力或经验；(2)教师实践智慧具有动态性，依赖于具体情境；(3)教师实践智慧具有缄默性，以难以言说的方式而存在；(4)教师实践智慧具有直觉性，通过反思或体验而获得；(5)教师实践智慧具有个人性，难以学习与传播。长期以来，人们似乎已经习惯并认可这些观点。但从循证教育学的视角来看，它们可能是分别针对教师实践智慧的概念、特征、存在方式、生成手段与传播可能性等存在的误解。混淆实践智慧与实践的界限、概念引入的逻辑倒挂以及教育学缺乏操作性定义的研究氛围等，是导致这些误解的重要原因。

　　关 键 词：教师实践智慧 实践智慧 循证教育学

　　标题注释：“广东高校优秀青年创新人才培养计划项目”(2012WYM_0101)，“广东省教育科学规划项目”(2011TJK166)。

　　[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2016)04-0001-07

　　循证教育学肇始于循证医学，是当前正开展得如火如荼的“循证实践运动”的一部分。它主张教育者在充分考虑受教育者文化及价值观的基础上，遵循研究者创建的最佳证据或教育指南，在管理者的协调下进行实践。[1]

　　循证教育学的核心理念与逻辑如下：①尽管全世界对教育进行了巨大投入，其有效性仍然只是“不证自明”的(“教育总比不教育好”)。事实是，教育实践并不必然是高效的，有些学生甚至因为教育而受到伤害(希波克拉底告诫医学的“至少不要伤害”的原则，在教育学中也是适用的)。②因此，要对教育实践的有效性进行评估并制定合适的教育政策，让所有从事教育实践的人们团结起来，进行最好的教育(如效果最好，成本一效益最高等)。③如何进行最好的教育呢?在科学的时代，自然要倚重科学研究，以最好的科学研究来建构、评估与指导教育实践。④那么，要用哪种类型的科学研究呢?必须是直接针对教育实践情境中的具体问题而展开的研究，它们既不同于基础研究，也不同于应用研究，而是类似于医学的临床研究或自然科学的工程研究，拿来即可用，用来即高效。⑤什么研究才是最好的研究呢?将针对同一实践问题的所有研究，按照方法的严谨程度进行分级，大规模、大样本、多中心的随机对照实验研究及其元分析的级别最高，相关研究、准实验研究的级别次之，教科书、专家建议、个人经验的级别最低，只有在高级别研究证据不存在的前提下，才能使用低级别的研究证据。⑥因此，教育管理者与政策制定者应积极参与到研究证据的生产、组织与管理的过程中，通过课题赞助、论文发表等杠杆，引导研究者研究急需研究的实践问题，组织权威专家对相关研究进行二次评价，建构定时更新的全球性大型数据库，建立问题相关的实践指南、标准或手册。⑦如果一线教师遇到不能解决的问题，可以查询数据库，评价并迁移相关证据，使用证据所推荐的方法，去解决具体的教育问题。⑧学生及其家长也可以查询数据库，明确并解决自己在学习过程中遇到的困难，研究者、管理者、教育者、受教育者四位一体，形成并共享集体智慧，协同奏响教育实践的交响乐。其试图以纯粹实证的方式，在教育的实践领域建构严格意义上的“教育科学”。其逻辑简单，措施具体、可操作，在当代教育学科学性遭受质疑的时期，逐渐发展为教育学研究与实践的重要范式。国外已经建立了一些大型的数据库，如美国的有效教学策略网(网址：http://ies.ed.gov/ncee/wwc/)、坎贝尔协作网(http://www.campbellcollaboration.org/)等，针对学生考试焦虑、青春期抑郁、数学学习、阅读困难等具体问题，形成了大量研究证据，供全球用户免费使用。

　　循证教育学看似与本文即将讨论的教师实践智慧没有直接关系，实则不然。“实践智慧”一词源于哲学，引入教育学后，仍未在根本上改变这一概念浓郁的思辨性，存在着“诸如实践智慧内涵不明晰、构成要素不清晰、生成途径缺乏可操作性、研究价值单一等问题”[2]。作为一种全新的范式，循证教育学将研究与实践统一到同一框架内，它是教育学实践领域的一场“科学化”革命。其秉持的理念及操作性特征，为打开教师实践智慧这一“黑箱子”，全面理解它的概念、特征、存在方式、生成手段与传播可能性等提供了一种全新的视角。下文将基于循证教育学的视角，针对教师实践智慧曾存在的五种似是而非的误解，逐一进行阐述与澄清，并分析导致这些误解的可能原因。

　　一、误解1：教师实践智慧是教师关于如何做的知识、能力或经验

　　当前，关于教师实践智慧概念的提法林林总总，不同的论著有不同的理解。但据以往综述[3]，研究者大都将其视为教师关于实践过程中如何做的实践性知识、直觉性能力或理解性体验。严格说来，这一定义并非错误。但对于特别强调科学性的循证教育学而言，该定义仍未摆脱源自哲学的思辨性，模糊而神秘，不是一个可操作的定义，本质上并未比“实践智慧是关于实践的智慧”这一定义提供更多的信息，存在同义反复的嫌疑。

　　在循证教育学看来，如果要探讨教师的实践智慧，首先要回答一系列问题：这个“黑箱子”里到底装的是什么?一个具有实践智慧的教师，与没有实践智慧的教师相比，主要是在哪些方面不同?实践智慧以什么样的方式而存在?怎样生成与建构实践智慧?它指导实践的具体过程是怎样的?如何将实践智慧教给学生?要回答这些问题，最为重要的是，必须给“教师实践智慧”下一个清晰的操作性定义，以确保在以后的讨论中，能对之进行客观的测量，便于他人重复验证，且不会随使用情境的变化而变化，避免不必要的歧义和争论。

　　要清晰地定义教师实践智慧、把握其最核心的特征，有必要暂时超脱教育学，回到诞生这一概念的哲学源头。事实上，实践智慧一直是西方哲学最重要的概念之一，亚里士多德是最早对之进行系统阐述的哲学家。他将人的德性分为理智德性与道德德性，将理智德性又细分为努斯、科学、理论智慧、技艺、实践智慧，前三者属于理论活动，是认知性的沉思，后二者是计虑打算性的理智，求的是生产和实践之真。[4]在分类的基础上，亚里士多德给出了自己的定义，认为实践智慧“是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”。[5]这一概念有两个要点：①实践智慧的目的是获得实践的“善”；②实践智慧的内容是关于实践的合乎逻各斯的“真”，是具体的、能正确解决实践问题的如何做的知识。用亚里士多德的话说，就是“德性使我们确定目的，明智(即实践智慧，笔者注，下同)使我们选择实现目的的正确的手段”。[6]因此，实践智慧的本源意思是，它是理智的构成部分，属于人类的认知范畴，主要关注如何通过行动去改造世界，以达到“善”的目的。后世的康德、伽达默尔等虽然在看待实践智慧时各有重点，但对其核心特征的界定还是基本一致的。

　　从哲学的实践智慧概念可知，教师实践智慧本身不是实践，只是教师指导教育实践的认知部分，其内容主要是解决教育实践过程中具体问题该“如何做”的知识。用教育心理学的术语说，这些知识更多是与陈述性知识相对的、以问题解决为目标的程序性知识。因此，教师实践智慧本质上就是教师在不同的教育实践过程中，追求高效解决具体实践问题的一系列程序性知识。它以类似于计算机程序的“产生式”而存在，体现为一系列“如果—那么”的程序式命题。它绝非是“黑箱子”，里面装的不是神秘的、模糊不清的知识、能力或经验，而是关于具体教育实践问题(如儿童的阅读困难、女生的数学学习困难、高中生的考试焦虑问题等)的认知性知识。这些知识，可以是个人经历获得的、只须经过个人验证的经验，也可以是世世代代的科学家集体生产的、通过严格实证的科学方法而获得的研究证据。

　　二、误解2：教师实践智慧具有动态性，依赖于具体情境

　　传统的教师实践智慧概念的模糊性，导致了人们对其特征的误解。一些人将其视为教师关于如何做的知识，且认为这些知识是变动不居的、活生生的、充满柔性的经验性知识，似乎与严谨的、普适的、客观性的知识截然不同。另一些人则认为教师实践智慧不是知识，而是教师针对情境进行适当行事的能力或体验，因此它没有普遍规律，是诗性的、艺术的，不同的教师，面对着永恒变化的学生及实践情境，有着各自不同的、依赖于具体情境的实践智慧。总之，无论教师实践智慧是知识、能力还是体验，它们都必定拥有一个共同的特点，那就是“具有动态性，依赖于具体的情境”。

　　只要我们接受传统的教师实践智慧的定义，动态性、情境性就自然而然地成为了它的重要特征。但从循证教育学的角度来看，即使使用再正确的方法，也无法在错误的前提下推论出正确的结论。如果实践智慧是纯粹动态的、情境性的，没有任何确定性的、普遍性的规律，研究它也得不出普适性的结论，那教育学引入这样的概念又有什么意义?