原标题：“是什么”抑或“怎样”：教学论研究的思维转向

　　作者简介：吴亮奎(1967- )，男，安徽广德人，教育学博士，南京师范大学课程与教学研究所副教授，硕士生导师，主要从事课程与教学基本理论、中小学语文课程与教学研究。南京 210097

　　内容提要：关于“教学是什么”的“教学本质”追问是一种简单化的思维方式，这种思维方式制约着教学论学科研究的空间。既有教学论研究框架的形成有三个来源，一是被机械化的马克思主义哲学，二是既有教育学的学科研究框架，三是心理学相关研究成果的简单移植。这三个来源使教学论学科发展具有先天性的不足。关于“怎样”的教学论研究将带来教学论学科的“向上”和“向下”两个路径的转向。其向上发展的路径是思考教学“应当怎样”的教学伦理研究，其向下发展的路径形成描述或解释取向的实践教学论研究。

　　关 键 词：教学论 研究 转向

　　标题注释：江苏高校优势学科建设工程资助项目；江苏省教育厅“基于测试分析的跟进改革重大研究项目(2015JYKTZD-02)”资助。

　　[中图分类号]G 42 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2017)01-0023-06

　　关于“教学是什么”的“教学本质”追问一直是教学论研究者关注的问题，人们试图赋予“教学”以特定本质，为教学论学科确定一块发展的基石。然而，“教学”作为人类社会生活的一种特有活动，其含义是多元的。我国教学论的既有理论框架直接套用教育学的理论框架，沿着“目的论—本质论—过程论—评价论”的研究思路展开，表面上看，这是一个具有严密逻辑的框架，实质上分析，其内在学理却是松散的。我国教学论研究需要改变既有的本质追问的思维方式，寻找一条新的思路，从“是什么”的研究转向“怎样”的研究，本文就此展开了阐释。

　　一、关于“是什么”的教学论

　　有人类活动的地方就有教育，有教育活动的地方就有教学。因此，教学的初始意义等同于教育的意义，教学即教育。许多研究者把《学记》称为我国第一部教学论著作，其实将它称为一本教育学著作更合适。夸美纽斯的《大教学论》也只是一部教育论，和后来的赫尔巴特的《普通教育学》一样，论述的是教育的问题，而不仅仅是教学的问题，不同的是赫尔巴特从心理学的角度论述教育问题，夸美纽斯则从自然类比的角度论述教育问题。20世纪80年代，我国的教育理论研究者们为了构建完备的教育学学科体系，意图建立一门介于“教育学”和“学科教学法”之间的学科，这就是“教学论”(也有学者将它称为“学科教育学”，即一门处于“教育学”的下位，“学科教学法”的上位的学科)。通过学者们的努力，“教学论”这门学科终于建立起来了，成为我国教育学学科门类下的一个二级学科，形成了“教学论”的话语体系和学术圈。研究者们认为教学论的问题首先要解决“教学是什么”的问题，就像“教育学”研究中对“教育”的本质进行定义一样，教学论研究者寻求对“教学”的本质定义。于是，在我国30多年的教学论研究中，“教学的本质是什么”这个问题一直被热烈地讨论。出现了“认识说”“发展说”“层次说”“类型说”“传递说”“学习说”“实践说”“交往说”[1]等纷纭不一的观点，研究者们各执一说，彼此辩驳，大家似乎都想给教学找到一个一劳永逸的本质性定义。结果是“本质”被找到了，但由于研究者分析问题的视角不同，持有的观点不同，建构的“本质”也彼此各异，难以相互认同。这是教学理论研究者遭遇的困惑。

　　关于教学论是一门怎样的学科，如果向一线教师作一个调查，他们中有许多人可能很难明确地回答这个问题，虽然他们当中没有谁不知道“语文教学论”“数学教学论”等学科教学论，但是他们之中肯定有许多人不知道“教学论”是研究什么的。如果说“教学论是学科教学论的上位学科”，是“关于学科教学论的一般理论”，那么这是不是意味着“学科教学论”是缺少“一般理论”的，教学论要成为“学科教学论”的一般概念、原理?如果这样，“教学论”是否能不关涉学科?实际上，一线教师在接受教师职业教育的时候就已经学过“教育学”，具备了“教育学的知识”，这“教育学的知识”不就是指导学科教学研究的“一般理论”?同时，新教师还必须要接受“学科教学论”的训练，具备了学科教学论的知识，即最初的“学科教学法”的知识，通过学科教学论的学习，他们知道怎样处理教材、怎样备课上课、怎样评价学生的学业等。有了教育学知识和学科教学论知识，我们便能够教学，也能够研究教学。我们不能说一位教师懂得为什么教一门学科，也知道怎样去教一门学科，具有“学科教学论的知识”却没有“教学论的知识”。教学论的知识从哪里来?有两个来源：一是从学科教学实践中来，在具体的学科教学的课堂上形成教学论的知识；一是从“理论”中来，从固有的问题框架中进行教学论研究。

　　按照教育学的学科逻辑，教学论是研究教学的，学完了教学论就应当会教学，但师范大学教育系的本科生、研究生学完了“教学论”不会教学的现象也很常见。学完了教学论却不会教学，这显然是一个悖论。这个悖论只能说明，既有的“教学论的知识”在师范生的职业教育中产生的作用是有限的。

　　然而，教学论这门学科是客观存在的，在学科门类划分中，课程与教学论是教育学一级学科的二级学科，高校中有很多研究教学论的学者和学习教学论的研究生。教学论的研究越来越繁荣，它的现实意义却越来越受到人们的怀疑，这种怀疑最集中的表现是教学论能解决什么问题，教学论毕业的研究生能够干什么。甚至研究者内部也感到困惑，“教学论的研究空间到底有多大”[2]。这是一个问题，问题出在哪里?如果真得说教学论这门教育学的分支学科没有现实价值，恐怕要遭到研究者的反对：教学方法、教学过程、教学目标、教学评价、教学环境、教学艺术与教学风格等都是教学论研究的“基本”问题，这些问题都是教学论所要关涉的内容，并且这些内容在课堂实践中都具有一定的指导意义。症结就在这里：不是教学论研究的内容有问题，而是教学论研究的思维方式有问题。“影响教育学学科发展的根本性问题，集中在对教育学一些基本理论问题的认识上，其深层表现是教育学研究思维方式的问题。”[3]思维方式决定着教学论学科的未来发展，我们的教学论研究是在一种惯性的简单思维方式指导下进行的研究，众多的研究者受其桎梏而不自知。

　　因此，教学论必须寻找新的方向和出路，在研究方法和思维方式上寻找新的可资的借鉴。研究者的思维不能单向的指向事物的本质，因为有许多事物是不能依靠本质来解释的。如果只寻求本质，必然会被本质束缚住。教学论学科研究中寻求本质的思维是一种简单化的思维，甚至是一种机械的、懒惰的思维。运用这种思维方式研究教学论必然导致学科研究空间的狭小。

　　“教学”不是不需要定义，而是研究者以什么方式去定义。被定义的“教学”是为了让人们更好地理解和认识教学活动，而不是为了构建一个新的教育学的“分支学科体系”，如果仅以此为目的来定义教学，则被定义的“教学”只会限制在一个狭小的话语圈内，其价值也仅限于“制造”少数教学论研究者自说自话的“学术话语”，研究教学问题的教学论变成了“玩概念游戏”的教学论。教学论所关涉的学科内容的存在意义被大大减弱。

　　因此，教学论研究的思维方式需要寻找新的向度，教学论的知识需要重建。

　　二、本质主义思维方式对教学论研究的制约

　　科学化的教学论主张对教学的本质进行探究，在弄清楚“教学是什么”前提下研究教学论的其他问题，这样就形成了当前教学论学科问题分析框架。在这个框架下，从教学本质出发，教学目的、教学过程、教学原则、教学主体、教学方法、教学内容、教学评价等被视为教学论研究的主要问题。其目的是试图发现这些问题的本质。本文姑且将其称为“本质论的教学论研究框架”。这个研究框架的形成有三个来源：一是被机械化的马克思主义哲学；二是既有教育学学科研究框架；三是心理学相关研究成果的简单移植。从这三个来源中，本质论的教学论找到了自己的问题域，但这三个来源在教学论体系中不是有机构成的整体，没有形成真正的教学论学科本身特有的问题，“本质论的教学论研究框架”使教学论的研究空间受到制约。

　　(一)被机械化理解的马克思主义哲学对教学论研究空间的制约

　　绝对、孤立、两分的观点是一种形而上学的观点，这种观点对教学论研究的影响可从以下几个方面进行分析：第一，凡事物都要去进行“本质”的发现，即使在人类现有的认识能力不能对某事物的“本质”进行探求的时候，也要在现有认识能力条件下给某事物以“本质”的暂时规定。这种认识事物的方式是有害的，也是与马克思主义辩证认识论相矛盾的。以这种思维方式研究教学论，将会使人们对“本质”的认识带有研究者个人的主观意见，无法实现本质主义所要追求的“客观性”。“本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。”[4]本质主义思维所产生的结果恰是“非本质”的主观判断，这种简单化的思维方式严重地制约着教学论的发展。教学论研究摆脱困境就必须摆脱这种简单的思维方式。第二，以机械对立的方式分析现实问题。其特征是割裂事物的整体性，以两分的方式分析教学问题。在我国的教育研究中两分思维很常见，如人为割裂“传统”和“现代”，“本土”和“外域”，“教书”和“育人”，“教”和“学”，“课内”和“课外”，“主体”和“内容”等，研究者出于自己的意愿像拼积木一样对原本是一个有机整体的教学活动进行拆解、拼接，研究目的不是为了分析现象、解决问题，而是出于研究者的省事方便，按照“省力原则”，从方便的角度构建教学论的学科概念。这种人为的二元对立的思维方式在鲜活的教学现实面前显然是无力的。这种研究所得出的成果多是一些公式化的、推测性的结论，经不起现实的检验。