作者简介：孟繁华，首都师范大学副校长，教育学院教授，博士生导师； 张蕾，首都师范大学教育学院博士生； 佘勇，首都师范大学教育学院博士生(北京 100037)。

　　内容提要：基础教育集团化办学是我国基础教育制度的改革和创新，目的是深入推进义务教育均衡发展，本质上是学校组织的改进。我国基础教育集团化办学可划分为补差模式、嫁接模式和共生模式，通过“补短板”的资源供给帮扶弱势学校，通过嫁接实现结构调整促进学校共同体发展，最终通过提升协同作用内驱力，形成共生状态，促进义务教育均衡发展，提高办学质量。

　　关 键 词：基础教育 集团化办学 办学模式

　　基础教育集团化办学是基础教育制度的改革和创新。20世纪90年代以来，我国教育集团这种办学形式破土而出，但前期主要集中在民办教育领域。近年来，伴随着提高教育质量和促进教育公平的社会需求和政策导向，集团化办学逐渐扩展到公共教育领域，成为创新义务教育发展机制的重要措施。集团化办学模式也呈现出多样化的趋势。从地域上看，成都的“全域成都教育”、上海的“委托管理”及学区化集团化、杭州的“名校集团化”、北京的“城乡学校一体化”等都列数其中。在实践中梳理集团化办学模式，从主导性质和行动逻辑上进行划分，对于深化基础教育综合改革，进而发现集团化办学中存在的问题，提升义务教育均衡发展的实效性有重要意义。

　　一、补差模式

　　补差模式以行政权力为主导，以“补短板”为主要行动逻辑，旨在通过查找差距，对由于政治、经济资源不对等导致教育资源分配不均衡状况进行补偿，往往发生在集团化办学的初级阶段。

　　如果说一个有活力的社会是流动的社会，那么教育就是社会流动的重要通道，而基础教育则是这个通道的起点。整个社会的基础教育资源在一定时间内是有限的，不同学校得到的资源数量不同，人们一定会涌向拥有大部分资源的学校，这就是由于教育资源配置不均衡导致择校问题的根源。为了满足人们对优质均衡的基础教育的需求，保证社会的稳定和活力，政府借力优质资源校，通过集团化办学对弱势资源校和弱势资源区域进行“补差”，在保证优质资源校不减少资源供给的同时，补齐弱势资源校的差距。这主要通过两种方式进行：一是政府大量投入，借力优质资源校、优质资源区域帮扶弱势资源校、弱势资源区域；二是政府鼓励优质资源校、优质资源区利用自身的优势主动帮扶弱势资源校、弱势资源区域。十多年来，国务院和教育部均颁布了一系列文件，把推进义务教育均衡发展摆上重要位置，政府主导推动了整个补差工作的进行。

　　从世纪之初开始，各地教育部门纷纷以当地优势资源校为基点，开展基础教育集团化的补差活动。集团化办学的总体思路是通过政府行政干预，借力优势资源校和优势资源区的教育品牌和教育力量，改造并优化弱势资源校和弱势资源区的学校共同体。如杭州市较早地探索义务教育均衡发展的“杭州模式”[1]，到2005年已经建成了以杭州二中、学军中学、天长小学等名校为核心的教育集团19个。上海市于2007年启动了“以委托管理推进郊区农村义务教育学校内涵发展”工作，[2]派遣优势资源校的管理和教学团队帮扶农村学校。成都市于2003年进行城乡一体化试点，逐渐探索出“全域成都教育”发展模式[3]，加强省级统筹管理，促进优势资源校和优势资源区的师资向弱势资源校和弱势资源区流动。近年来，教育集团化办学更是风起云涌，举办教育集团已经成为推进义务教育均衡发展的重要举措。

　　在基础教育集团化办学的初级阶段，补差模式在一定程度上改善了弱势资源校和弱势资源区的现状，呈现出一些明显的变化。在从“异形、异构、异质”走向“同形、同构、同质”最终实现特色优质的过程中，政府和优势资源校、优势资源区首先保证弱势资源校、弱势资源区在“形”的外显层面一体化：改善弱势资源校的基本办学环境，完善教育教学设施，通过组织活动项目参与输出校干部教师培训活动和学生活动，补齐教师待遇等。这种“缺什么补什么”的救济行为也存在着很多问题。首先，这些措施让原来由于地区间政治和经济差异带来的学校间差异在形式上平等了，但难以考虑到弱势资源校是否有自我变革的决心，学校内部是否形成了改革的氛围；其次，对优势资源校来说，单方向的帮扶在一定程度上必然影响到自身利益，一部分案例表明实践效果并不理想；最后，学校改进是一项系统工程，资源只是一个重要方面，补差模式只是促进弱势资源校提高办学水平的必要条件，而非充分条件。当前，基础教育集团化办学的效果参差不齐，这也证明了仅仅以补差模式促进义务教育均衡发展之效果的有限性。

　　二、嫁接模式

　　嫁接模式是以权威为主导，以“优化结构”为主要行动逻辑，旨在通过学校结构调整实现教育集团化办学的规模效应，平摊改革风险，获得学校各组织自身发展。集团内各学校共存共荣，集团外其他学校或其他集团不能参与其中，这种模式发生在集团化办学的中级阶段。

　　新社会运动理论认为，与传统社会相比，现代社会的流动性增强，每个主体倾向于在一个正式或非正式的组织中寻求和他人的联系并建立新的身份认同，嫁接模式的出现正是各学校自主选择的结果。[4]通过基础教育集团化初级阶段的“补短板”，优势资源校和弱势资源校在资源投入上的差距越来越小，甚至有的弱势资源校在政府和优质校的扶持下，成为新的优势资源校，原先发展中等的学校成为新的弱势资源校。义务教育均衡化已经不能单纯理解为教育资源配置的“削峰填谷”或“造峰扬谷”，它被赋予了新的意义。有学者提出了三个问题：在量变到质变原则下，如何优化教育资源；在对立统一原则下，如何促进教育资源的优势互补；在否定之否定原则下，如何灵活调整教育资源配置方式。[5]可见，在达到教育资源配置基本平等的目标之后，通过结构调整促进资源充分利用，促进各学校组织个性发展成为基础教育集团化办学新的发展目标，催生了嫁接模式。

　　嫁接模式主要表现为各学校对科研机构和高校、中小学优势资源校的嫁接：一是以科研机构、高校为中心的同心圆，即围绕在科研机构、高校周围的“高参小”项目(让高校参与到小学教育中)，大学支持附中、附小项目，这是大学—中小学合作模式的延伸和拓展。二是以中小学优势资源校为中心向外辐射，学校之间签订协议或新建校区进行集团化，通常表现为弱势校或新校在名称、标识、设备、师资、课程、组织机构等各方面嫁接优势资源校。2015年，北京市提出“新教育地图”的概念，试图以优质教育资源的重整和组合为杠杆，推动义务教育均衡发展。以西城区为例，西城区为提高优质教育覆盖面，大力推进教育集团办学，将全区教育集团规模扩大到17个，覆盖全区65％以上的中小学，集团内各学校在办学理念、教育教学、学校文化以及师资共享等方面融通。[6]上海市松江区自2010年起组建了8个学校发展共同体，44所中小学校加入，并在“十三五”期间松江教育事业展望中预计使集团化办学达到八成。[7]2012年，徐州云龙区文教体局将辖区内16所小学与来自“上海市洪雨露名校长培养基地”的16位上海特级校长、上海名校长进行一对一共建结对。[8]

　　通过规模化办学，嫁接模式实现了规模经济效益，增强了集团内部成员的竞争优势，提高了教育管理的标准化和专业化程度。同时扩大信息来源，有利于信息收集和政策把握，平摊了教育市场的风险，从而降低了外部成本。[9]一方面，社会发展使得各学校纷纷走向集团化，嫁接模式在一定程度上缓解了教育资源供求关系紧张的状况；另一方面，由于对优质校的过分信任及对集团化办学的过高评价，而嫁接双方相互利益的不同以及各学校文化的差异，也导致嫁接合作中交往鸿沟加深，存在难以突破的瓶颈。首先，丰富的信息导致思考的弱化，嫁接学校如何评估自身需求，充分利用优质校的资源是其发展的关键，否则就会造成合作的表面化和形式化。其次，由于优质校与弱势资源校的非对等地位，嫁接校依靠优质校进行管理，甚至无条件服从，而前者在合作中的优势地位逐渐增强，也容易出现合作中的“霸权”现象。最后，随着合作的深入，片面强调集团内部“共同愿景”、保持集团内部行动的“和谐一致”容易让学校走向同质化，最终失去发展的活力。