作者简介：葛新斌(1967- )，男，安徽蒙城人，华南师范大学教育科学学院副院长，教授，博士生导师，从事教育管理学和农村教育发展研究；杜文静(1988- )，女，山东德州人，华南师范大学教育科学学院博士研究生，从事教育政策分析和基础教育研究。广州 510631

　　内容提要：教育公平应追求比例平等下的区别对待，教育公平的终极理想在于对受教育者因材施教，从而使之各尽其才并各得其所。当前我国教育公平诉求中折射出来的民粹主义倾向正从根本上动摇这一理想的实现。从根源上来看，这种民粹主义倾向是在我国思想传统、社会环境和教育体制多种因素交叠作用下产生的，反映了普通民众对教育公平的深切呼唤，具有特定社会历史语境下的合理性。然而，人们更应警惕民粹主义倾向所主张的民意至上、以非理性方式要求分配的平均主义，以及歪曲教育公平的终极追求等负面影响。强调区别对待、畅通民意表达机制和推进分配制度改革，是扭转民粹主义倾向、推进教育公平值得努力的方向。

　　关 键 词：教育公平 民粹主义 平均主义 区别对待

　　标题注释：广东省哲学社会科学规划项目(GD14CJY01)，广东省教育科研重大项目(2014JKZ010)，教育部人文社会科学研究青年基金项目(11YJC880046)。

　　中图分类号：G40-052 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2016)05-0013-08

　　改革开放30多年来，我国经济社会面貌发生了翻天覆地的历史性变化。特别是1990年代以来，我国社会产生了一系列不容忽视的问题：贫富分化严重、地区间发展失衡和社会公正缺位等。针对上述种种问题，民粹主义这一反映社会不公的征候式思潮不断酝酿并屡次引发集体行动。公众试图通过民粹化的行动在公共政策活动中寻求话语权，从而表达和实现自己的利益和价值诉求。教育作为“民生之首”，其伴随社会整体结构转型而衍生的公平问题当然需要时刻接受社会舆论的叩问。然而，近些年来，社会公众对教育不公平现象的种种批判，日渐充斥着情绪化的宣泄和肆意解读。这种不断蔓延的社会情绪带有显著的民粹主义倾向，它以灼人的温度对教育政策的基本走向，特别是对公众的教育公平诉求产生着日益重要的影响。本文旨在探讨教育公平诉求中民粹主义倾向的合理性及其消极影响，并尝试探寻消解这种倾向的相关策略。

　　一、教育公平诉求中的民粹主义倾向分析

　　“民粹主义”(Populism)是19世纪在俄国兴起的一种批判性社会思潮。当时，一些俄国知识分子为了唤醒处于体制边缘的广大民众谋求自身利益，强烈主张极端的“人民”崇拜，他们反对社会精英，追求平均主义。由此形成了弥漫着非理性、激进情绪的民粹主义社会思潮。当今社会民粹主义倾向在教育公平诉求中的表征主要表现在以下方面。

　　1.民粹主义的基本特征分析

　　首先，民粹主义具有非理性，崇尚民意至上。民粹即“以民为粹”，或民意至上。在此意义上，民粹有三层含义：一是“人民”具有排他性，并非指全体社会成员，仅指向特定的底层社会成员；二是“人民”为纯粹的数量概念，数量众多即可获得更大的合理性，从而压倒一切反对势力；三是数量特征暗含对质量的限定，“人民”是抽象且同质的。正如约翰·邓恩所言，人数是政治的主要源泉，因为“民主必须计算选票”[1]。民粹主义者强调“主权在民”，社会公共事务的管理必须体现人民意志，应当具备数量上的合法性；否则，民粹主义者就会以“为民请命”的名义进行抗争。由于民粹主义确立的社会基础为“人民”，所以，它只有诉诸大众情感，成为“人民的主义”，才能获得合法性。普通民众并不擅长甚至远离理性思考，因此，只要将抽象理论简单化为响亮的口号或美好的许诺，与人民内心的诉求相契合，便可激发鼎沸的群情和冲动的欲望。民粹主义外化于行即为民众情绪化的群体性行动，只要发动便呈摧枯拉朽之势，无人抵挡。

　　其次，民粹主义具有草根性，敌视精英阶层。民粹主义者为“小人物”代言，其所谓的“人民”是这样的一个群体——他们尽管在数量上是社会的“主体”，但却长期处于金字塔型社会结构的底层，其利益被不断剥夺却不自知，他们是“沉默的大多数”。民粹主义的“草根”基础意味着其并不具备核心价值观，“它们唯一的共同主题就是依靠对人民的号召力以及对精英人士的不信任”[2]。这种不信任根植于草根阶层面对剥削坐困愁城的无解常态，他们只能将所有愤恨指向精英，于是精英成为造成所有困境的“元凶”，由此形成根深蒂固的“精英—大众”二元对立观。而“人民”的排他性，及与精英阶层特别是知识精英和经济精英的水火不容，使其总是对精英进行贬低和压制。这正如俄国民粹派人士所言：“谁不和我们在一起，谁就是我们的敌人；而对敌人就应该用一切手段加以消灭。”[3]人民与精英、“我们”与“他们”的分水岭产生之时，民粹主义的认知也就随之产生。

　　第三，民粹主义具有反体制性，强调社会平等。民粹主义反对代议制政治，其目标不在于构建制度层面的规则，而是追求完全平等公正、天下大同的理想社会。这种社会主张财富共有、平均分配、没有剥削与压迫，带有强烈的“乌托邦”色彩。然而，民粹主义的反体制性，并非要摧毁现代政府统治，而是认为政府作为社会公正的守护者，理应在平均分配、利益均衡、消除分化中发挥重要作用。这种主张使民粹主义与无政府主义得以区分开来。民粹主义强调集体主义的行动逻辑，往往采用道德主义而非实用主义的思维方式。剥去民粹主义的工具性外衣，它蕴含的是对公正平等政治秩序的渴望、对人民大众美德的追求，以及对个人主义的深恶痛绝，因为正是这些因素造成了社会财富的分化。总之，一旦众人平等的理想与现实不平等的悖论出现时，人们对社会平等理想的渴求便很容易使民粹主义迅速膨胀。

　　2.教育公平诉求中民粹主义倾向的表征

　　教育公平是公平原则在教育领域的具体表现，它是社会公平的前提和基础。学术界对于“公平”的理解一向存在着不同的认识起点和利益诉求，其中最具代表性的莫过于罗尔斯关于“正义原则”的论断。罗尔斯提出了两个正义原则：第一个原则称为自由平等原则，第二个原则叫作机会均等原则与差别原则相结合。[4]另一种代表性观点是由英国法学家米尔恩提出的，他在肯定罗尔斯工作的基础上，指出罗尔斯未对“公平”观念作系统考察的缺憾。他进而认为可以从实践理性的角度将公平理解为：“对于在所有相关的方面都相同的情况，必须同样对待；对于在相关的方面不相同的情况，则必须不同地对待，而且这种不同对待应对应于相关的不同。”[5]据此而言，在教育领域内推进教育公平应当遵循“同等情况下，应获得相同对待；不同情况下，应获得不同对待”的原则，差别对待的程度按“比例平等”分配的公平原则。教育公平原则的贯彻意味着政府与社会应为全体社会成员提供自由、平等地选择和分享当地各种层次公共教育资源的机会和条件。易言之，政府与社会有责任保障质量相同的教育机构和设施，平等地向具备同样能力和意愿的社会成员开放。教育公平的通达应呈现一种“有教无类，因材施教，人尽其才，各得其所”的状态。这恰与科尔曼所提出的“教育机会均等”四条标准，即入学机会均等、参与机会均等、教育结果均等、发展成就均等相契合。[6]然而，近年来公众对教育公平的诉求在情绪化的宣泄中，开始呈现出下述日益明显的民粹主义倾向。

　　一是学术讨论中的公平偏位。当前对于“公平”的讨论包括三个不同方面：有差距、不划一、不均等。近年来，学术界对于教育公平的探讨主要指涉前两种，即“教育平等”、“教育均衡”或“缩小教育差距”，对于面向具体人群、兼顾个体差异的第三方面则甚少涉及。宏观层面，注重讨论缩小区域、城乡、校际三大差距，关注各级各类教育资源的配置，强调教育资源配置的优先地位，通过弱势补偿实现教育平等化或均衡化。具体到微观层面，教育公平指涉一视同仁地对待所有学生，尺度划一、无差别的教育，所有学生都可获得平等待遇。为达此目标，有学者认为，对于弱势学生“必须借助公共教育资源的有效供给”，因为，尽管“他们的教育是基本教育权利的充分保障问题”，却很难通过个人努力达成。这并非有违公平，公平不仅包括罗尔斯提出的自由平等原则，还要满足弱势补偿原则。而对于“超常儿童”则无须特别的资源倾斜。人们往往认为，对于“超常儿童”的支持会抢占“补弱”的教育资源。“超常儿童”是潜在的“未来精英”，对于他们的教育属于精英教育，这与教育公平相左，并不具备合法性。更有学者认为，“每个学生家长都承担着同样的纳税义务，教育经费是税收的一部分，我们没有理由让95％的家长为另外5％的孩子受比较好的教育付费。”[7]由此观之，多数学者对于教育公平的解读呈现出“补偿弱者，拉平强者；完成大善，舍弃小善”的主线，折射出十分明显的平均主义的价值追求。