作者简介：王建，南京师范大学教育科学学院 副教授 博士生 210097；吴永军，南京师范大学教育科学学院 教授 博士生导师 210097

　　内容提要：我国高中特色课程建设在特色课程开设的目的，对特色课程的性质、特点的认识以及特色课程实施等方面存在一些不可回避的问题，解决这些问题，需阐明高中特色课程的定义，明确其内在的目标、类别及特性；改革现行的高考评价制度，为高中特色课程建设提供良性的土壤；建立整体化的课程体系，完善学生发展指导制度。

　　关 键 词：高中特色课程 高中课程 特色课程 课程改革

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》涉及高中阶段教育部分提出，要鼓励普通高中办出特色，推动普通高中多样化发展。普通高中多样化发展可以改变以往我国普通高中以升学定位的“千校一面”的状况，满足不同潜质学生的发展需要，促进学生全面而有个性地发展。很多高中学校以此为契机，开始从多角度入手，建设符合本校实际的特色课程，发展学校的办学特色。然而，在高中特色课程建设中，有几个基本问题不可回避，如，高中特色课程开设的目的究竟为何?高中特色课程属于哪一类课程?高中特色课程究竟应“特”在何处?高中特色课程实施应关注哪些问题?认真思考这些问题有利于我们在高中特色课程建设中少走弯路。

　　一、高中特色课程建设不可回避的几个问题

　　(一) 高中特色课程开设的目的究竟为何?

　　任何课程的开设都有其相应的目标，目标决定课程的价值取向。从政策层面上分析，高中特色课程建设主要还是响应《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，力求把高中办出特色，因为，特色课程建设是特色高中建设的一个重要的承载点。以此为依据，现阶段高中特色课程建设的第一目标倾向——为学校发展定位已成为大多数学校的共识。然而，为学校发展定位的特色课程建设是否就应然地和教育的目标相契合?这一点值得怀疑。首先，有些学校开设特色课程完全是为了扩大学校的社会影响力，寻求以点带面的效果，潜在的目的是在日益激烈的升学竞争中占得一席之地。然而，教育是一种时间长、收效慢的工作，一所学校要靠自己的内涵建设博得社会的认可，单靠一两项特色课程建设无法实现这一目标。同时，学校与学校之间有共性也有差异，从共性的角度来看，如果每所高中都依据自身优势，开设本校的特色课程或课程群，势必造成重复建设、资源浪费。当下很多高中都开设了一系列的艺体特色课程(包括艺术特色课程，美术、体育特色课程)，看似蓬勃发展，其实危机已然存在；短期虽无大碍，长期其影响必然会显现。从差异的角度来看，似乎特色课程建设有助于错位发展、多样并存，有利于实现教育公平。但事实上，很多普通高中往往是被迫为之。因为，在高考竞争这个主旋律下，无论是生源还是师资，这些高中都无法与重点高中相比，为了生存，被迫改弦更张，以特色艺体课程作为突破点，力争在艺术类高考招生中找到自己的位置。安徽省宣城市第三中学(该校被中国教育科学研究院和全国教育科学规划领导小组办公室确立为“全国教育科学规划普通高级中学特色项目学校”) 以艺体特色为主导的特色学校建设也正是在生源萎缩、质量下降的情况下，学校为了维持生存不得不寻求突破。①无论学校是在共性还是在差异性基础上建立起来的为学校发展定位开设的特色课程，从根本上讲都容易导致忽视学生的全面发展，从而背离教育改革和发展的使命，也难谈得上真正意义上的教育公平。

　　还有一种比较多的学校所持有的共识是，开发特色课程的目标是实现学生有个性地发展。这种共识的形成是由于以往的高中教育属于精英教育，高中的终极目标就是为高校输送合格的后备军，由此造成高中教育同质化现象比较普遍，不利于学生的个性化发展。但问题是，个性化发展的基础是充分挖掘学生的内在潜能，那么，当下高中学生到底需要开发哪些潜能?是否存在适合高中学生潜能开发的统一性特色课程?按照伊思雷尔·谢弗勒的观点，潜能概念蕴含了源于以往哲学传统的三个神话，即潜能的稳定性、和谐性及价值性神话。②关于潜能的稳定性，谢弗勒认为，一个人所拥有的潜能的数量是随着时间的推演不断变化的，人的潜能的实现都是非常偶然的，受制于人们的意图(个人和社会的)、可能的资源以及理智的限度。并且，潜能的变化是相互联系的，某种变化会对其后的变化产生独特的影响。这样看来，特色课程从开发学生潜能角度必须考虑学生的年龄段及潜能之间先后顺序的关系，完整、统一的特色课程对学生个体潜能开发来说是不存在的。对于潜能的和谐性，谢弗勒认为，人有多种潜能，一种潜能的实现并不等于所有潜能的实现。每个人都有各自不同的生活，生活的多样性取决于每个人不同的选择。那种认为能够全面实现一个人所有潜能的观点不符合事实。这意味着特色课程建设应该具有选择性，让每一个不同个性的学生都有机会选择适合自己潜能开发的课程，个性化的选修课程是特色课程最佳的外在形式。至于潜能的价值性神话，谢弗勒批评那种认为只要潜能实现就能产生好的结果的观念，指出我们不仅需要考虑到潜能的价值的相互矛盾性，更要看到潜能实际上存在负面价值。这个观点也验证了特色课程选择性的合理性，我们不可能开发那些有悖于学生健康成长的课程，无论它们有多大的利益、商机，而应开发那些解放人的心灵、增强人的批评能力、丰富人所拥有的知识、启迪人的同情心并赋予人道德与实践选择能力的相关特色课程。因而，选择性和个性化是高中特色课程开发学生潜能的基本要求。

　　(二) 高中特色课程属于哪一类课程?

　　新课程改革后，我国实行国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理制度。高中特色课程究竟是这三级课程中的哪一级课程，目前理论界大体有两种观点。一种观点是把高中特色课程看作是具有地域文化特色的校本课程。有学者认为，“从学校实际出发，或者说从学校所在区域的地方性知识出发是特色课程建设的逻辑起点……地方性知识可以看作是特色课程的一种内在规定性。而特色课程则是地方性知识的载体……”③这种观点实际上是把地方课程与校本课程的开发相融合，但它总体上还是把特色课程开发的着力点放在区域化、本土化上，力求在课程开发乡土化上找到特色点。但这同样会遇到一些问题，一是将地方性知识作为校本特色课程的开发点，是否就是特色课程的全部?这一点显然存在问题。将特色课程开发点仅仅限于地方性知识，未必就一定能契合我们的教育目标。因为，有些传统的地方性知识在当下已经过时，把这种过时的传统引入特色课程的开发，很可能造成“为了地方特色而特色”，从根本上背离课程开发的实际意义。二是仅限于地方性知识的特色课程窄化了校本课程的内涵，因为校本课程并不是只有这样一个立足点。同时我们还要注意，在我国目前的三级课程管理体制下，校本课程在学校课程体系中仅占很小的份额(10％左右)，以此作为高中特色课程的立足点，很有可能会导致以偏概全，从而忽视高中课程中的基础性部分。相对于特色的个性化发展，我们认为高中生在国家必修课程基础上的学习更为重要。

　　另一种观点是把国家必修课程的特色实施作为特色课程的一部分，统称为课程的特色。石鸥把它归为两类：一类是由于国家课程的内容选择、编排、呈现方式等多已既定，学校主要在实施过程中将其特色化、优质化，如教学方法、教学手段、教学设计模式的特色化与优质化；另一类是指课程的特色组合方案，是国家课程和地方课程的特色组合方案，是对既定课程的特色化重建，在一定意义上也可视为特色课程。④这样的高中特色课程建设方案，避免了仅从地域性校本课程开发特色课程的弊端，把高中特色课程建立在必修课程与选修课程结合的基础上，既把握了基础又强化了特色，更能体现高中特色课程开发的意义。国外一般不单独提及特色课程，特色课程主要是结合特色学校的创建来考虑，主要原因有二：一是国外高中分类管理，由于高中分类管理，因而它的属性就决定了它的课程特色，特色课程建设包括在多样化高中课程建设之中，无需单独提出；二是国外高中都开设了很多选修课程，这些选修课程与必修课程不是主从、主次关系，更不是陪衬，而是和必修课程有同等价值的课程。选修课程既包括以学生个性、社会需求、学科特点为取向开设的课程，也包括学校根据自身特点开设的校本课程，而这些选修课程本身就是学校办学的特色。正如国内的学者所说，特色课程在学生成长过程中的地位与作用和当前一些发达国家开设的具有多元化、个性化的选修课程有异曲同工之效。⑤

　　(三) 高中特色课程究竟应“特”在何处?

　　一项关于学校如何进行特色规划的调查表明，学校选择“特色课程”的占73.5％，选择“教师队伍”的占52.2％，选择“学校文化”的占69.9％，选择“学校管理”的占62.5％，选择“特色资源”的占42.6％。⑥由此可见，特色课程建设是特色高中建设的重中之重。只不过国内的特色课程建设不仅局限于显性课程，还包括学校的隐性课程。国外学校主要通过学校课程建设来加以体现，具体来说，它们的特色可能较多表现在学校课程选择、开发以及实施等方面，就课程谈特色比较普遍。而国内学校在特色学校建设方面，不完全局限于课程建设方面，还涉及学校建设的其他方面，如教学特色、管理特色和文化特色等。造成这种差异的原因可能是我国是课程高度集权的国家，学校在课程建设方面的权力有限，加上高考的制约，形成具有自身特色的课程还欠缺政策的支持，要想实现国外的那种以课程建设来彰显学校办学特色可能要承担一定的风险。其实上述管理、文化特色都可以归为学校课程的另一方面——隐性课程建设，因而笔者认为，我国的高中特色课程建设完全可以借鉴国外的好的经验，以选修课程多样性及必修课程层次性体现特色课程开设的意义、内涵及价值。“特”应主要体现在学生的个性化发展需要上，兼顾学校课程发展的追求、教师专业成长和学校文化与内涵建设的需求。

　　(四) 高中特色课程实施应关注哪些问题?

　　从学校课程系统化来考量，任何学校课程都是与学校的教育目标相呼应的，不论这样的目标是为社会、学生乃至其他。我国高中的培养目标正在从过去的主要为了升学作准备的精英化高中教育逐步走向“升学+ 职业基础+ 完整人格”的大众化公民教育，课程体系也从单一的注重学科知识的传授逐步走向课程体系综合化。但综合化并不意味着可以无序化、蔓延化，高中特色课程如何融入学校的教育目标与课程体系是我们必须思考的问题。否则，抛开主要的教育目的而片面追求学校的所谓“特色”，到头来很容易落入形式主义的窠臼。

　　国外的高中一般不提特色课程，除非一些特色学校。发达国家都是自觉地把特色课程建设归纳到学校整体课程体系之中，因而，学校不单独超越学校固有的课程体系来谈特色课程，相关的特色课程往往都在丰富的、多样的、选择性的选修课程体系中加以彰显。如，芬兰高中所开设的必修课程、专业课程和应用课程都在300 学程以上，政府规定一名普通高中学生毕业时至少要完成75 个学程的学习，其中包括50 个左右的必修课程和10 个选修课程，其余为应用课程；⑦课程的特色不仅在选修课程和应用课程上加以体现，而且在必修课程通过课程模块来彰显(相当于国内学者石鸥所说的是国家课程和地方课程的特色组合方案，是对既定课程的特色化重建)。这种多样性、选择性和个性化的选修课程体系，一方面体现了以人为本的课程设置理念，同时解决了特色课程与学校课程体系相互兼容的关系，无需单独考虑特色课程融入学校课程体系的问题，是比较完善的特色课程机制的选择。

　　从学生的角度来看，有两个问题在国内高中特色课程建设上必须加以关注。其一是相关的特色课程如何评价。国内普通高中特色课程建设大体是建立在特色高中建设基础之上的，在高中教育的总体评价机制——高考制度尚未改变的情况下，高中特色课程的评价机制往往是这样的状况，即为了顺应高考，达到普通高中的高考升学率，一些基础比较薄弱的学校试图通过艺体特色课程的开设来提高艺体考生的高考录取人数，表面上看学校开设艺体特色课程是为了学校特色发展及学生个性潜能的发挥，实质上还是为了一个共同的价值追求——迎合高考，提高学校升学率。这种追求使高中特色课程的开设只能是以往片面追求升学的精英教育的一种翻版，内涵上没有变化，只是形式上稍作调整而已。潜在的高考升学率评价机制制约着普通高中特色课程开设的终极意义，也与课程改革的理念相悖。因为它自始至终都是一考定优劣，不存在所谓的形成性评价的可能。因而，从目前我国普通高中的现状来看，必须改变高考一考定终身的评价机制，真正地从形成性角度考查学生的综合素质，同时要增加除学科知识以外的职业技能和品德等方面的评价权重，制定符合中国国情的高考评价制度。没有与高中特色课程配套的评价机制，高中特色课程建设很难从真正意义上得到深化与推广。

　　其二是如何建立学生发展指导制度。如果我们借鉴国外的经验，通过高中选修课程的开设来彰显高中特色课程建设，还可能涉及建立学生发展指导制度问题。我国的高中学生虽然从年龄上看大都已接近成年，但在对自己的学习兴趣、潜能所在、未来职业规划的认识以及选修科目的选择上还远没有达到可以自己规划的水平。这就需要学校建立学生发展指导制度，引导、帮助学生选择适合自己的选修科目，制定未来职业规划。世界各国大都在高中建立了完善的生涯辅导制度。如，在美国，科南特于1959 年发表了著名的《今日美国中学》报告，建议美国为每250～300 个中学生设一个专职辅导员，目前美国每个高中一般配置3～5 名专职辅导员。相比较而言，我国高中学生发展指导制度刚刚建立，如何完善我国高中学生发展指导制度并与国际高中接轨是我国高中特色课程建设必须面对的课题。

　　二、解决问题的对策

　　笔者就如何破解我国高中特色课程建设存在的问题提出以下对策。

　　(一) 阐明高中特色课程的定义，明确其内在的目标、类别及特性

　　目前学界对“特色课程”概念没有权威界定，笔者对相关定义稍作梳理，比较有典型意义的定义见表1。