作者简介：檀慧玲，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心讲师，博士，北京 100875；刘艳，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教师，硕士，北京 100875

　　内容提要：有质量的教育公平是时代的新诉求。随着义务教育“面”的普及，“质”的不公平成为现阶段我国义务教育发展中的突出问题，主要体现在教育起点、教育过程和教育结果三个阶段，集中表现在城乡差异、区域差异和校际差异等方面。当前世界各国都把实施基础教育质量监测作为提高教育质量、促进教育均衡发展的重要手段。我国国家义务教育质量监测应建立科学化的监测方式，及时发现教育问题；构建协同合作的工作机制，促进未来政策调整的专业化；提高教育督导的针对性和有效性，加强宏观管理和科学决策；开展全面监测，逐步实现有质量的教育公平。

　　关 键 词：教育公平 教育质量 义务教育 质量监测

　　[中图分类号]G46 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)01-0050-04

　　2015年4月15日，国务院教育督导委员会办公室印发了《国家义务教育质量监测方案》(以下简称《方案》)。《方案》的出台，标志着我国义务教育质量监测制度的建立。国家义务教育质量监测不仅可以客观反映我国义务教育的发展现状，还有助于“深入分析影响义务教育质量的主要因素”，为国家及时调整义务教育发展政策、合理配置教育资源提供决策参考，有利于提升义务教育质量，促进义务教育公平发展，使所有学生能够享受到同等优质的义务教育。

　　一、有质量的教育公平是义务教育阶段对教育公平的新诉求

　　追求“有质量的教育公平”已成为义务教育阶段教育公平的新诉求。在实现全面普及和免费之后，义务教育机会公平问题基本得到解决，教育公平的内涵和外延又有了极大的扩展，新的教育诉求开始出现：社会发展对全体公民提出接受更高质量教育的需求；越来越多的家长和学生个体提出教育过程和结果公平的需求，期望通过“上好学”改变命运，实现向上的社会流动，过上有尊严的生活；更加重视教育系统内部的种种不公平问题，关注有关权利、尊重、爱和多样性的正义等。国家也开始以让“人民满意”为导向，将均衡发展作为义务教育的重中之重。新修订的《中华人民共和国义务教育法》进一步将义务教育均衡发展纳入法制轨道；《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)提出“把促进公平作为国家基本教育政策”的同时，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。[1]2015年政府工作报告将“促进教育公平发展和质量提升”作为教育发展的主要任务和方向，并赋予教育公平新的内涵——有质量的教育公平。

　　有质量的教育公平是一种可选择的教育公平，追求的不仅仅是教育“同质”，更强调“多元”，因为对学生个体来说只有符合其个性特征的、适切的教育才是高质量的、有效的教育。有质量的教育公平坚持的是素质教育的质量内涵，不仅重视考试成绩，还强调认知能力、情感态度、身心健康等方面的发展。另外，有质量的教育公平是公平与质量问题的统一和融合，反映的是在受教育机会需求获得满足后对教育过程公平和教育结果公平的需要，对获得和享用优质教育资源的渴望，强调通过提高质量来促进教育公平和通过均衡发展提升整体教育质量。

　　二、不公平是当前我国义务教育阶段的突出隐患

　　社会日益增长的教育需求与公共教育供给相对不足之间的矛盾是当前我国教育事业发展的根本矛盾，并且正在“由供给总量的短缺性矛盾，转变为优质教育供给不足而产生的结构性矛盾”[1]。我国义务教育阶段教育公平问题突出表现为城乡之间、区域之间和学校之间在教育经费、办学条件、教师队伍等教育资源分配中的不公平，以及由此可能导致的教育质量差异。①

　　(一)城乡教育间的不公平

　　城乡有别的教育供给制度所导致的城乡教育差异过大已成为困扰我国义务教育均衡发展的突出问题。城乡之间的不公平主要体现在以下三方面。第一，经费方面，以生均教育经费投入为例，1993-2003年我国小学和初中生均经费城乡差异在拉大。[2]此后，伴随国家的政策倾斜，城乡教育经费投入的差距有所缩小，但截至2011年农村小学生均教育经费也只占普通小学的93.44%，农村初中生均教育经费仅占普通初中的90.93%。第二，办学条件方面，乡村学校办学条件相对城市较差，尤其在贫困地区更为低劣。例如，2011-2013年，乡村学校危房面积占其校舍总面积的比例一直是城区该比例的4倍左右。第三，师资方面，由于历史原因，我国义务教育阶段还存在部分没有列入正式编制的代课教师，乡村代课教师的比例远远高于城镇。

　　(二)区域间的教育差异

　　众所周知，我国东中西部的教育存在较大差异，区域间的差异水平甚至超过城乡差异水平。第一，经费方面，以生均教育经费为例，2011年小学生均教育经费东部地区平均值分别是中西部的2.17倍、1.73倍，初中则分别为2.23倍、1.94倍；小学和初中生均教育经费最高的省份分别是最低省份的7.51倍和8.21倍。第二，办学条件方面，东中西部地区之间办学条件非常不均衡。2013年，东中西部地区各省危房面积中，小学阶段占该省校舍总面积的比例最高值分别为1.923%、14.203%、37.700%；初中阶段则分别为0.997%、10.657%、26.918%。第三，师资方面，师资水平的差异不仅体现在教师质量上，还体现在代课教师数量上。从初中本科学历专任教师占比情况来看，东部师资水平普遍高于中西部地区，并且省份之间的差距较大。在代课教师方面，东部地区代课教师比例也低于中西部地区，西部地区代课教师比例最高。

　　(三)学校间的不公平

　　学校间的不公平状况远比区域间的不公平状况严重。学校间的不公平包括经费拨款、师资队伍等显性差异和社会影响力等隐性差异。早在十年前，就有研究表明：经费方面，重点学校的生均经费普遍比非重点学校高出15%～20%；专项经费基本为重点学校所有，非重点学校很少有机会得到。办学条件方面，重点校通常比非重点校在设备上优越3倍～5倍。师资方面，重点学校的教师在学历构成、师生比、晋升职称的比例、进修深造的机会等方面都优于非重点学校。[3]

　　总而言之，教育不均衡及由此可能导致的教育质量差距已成为我国义务教育阶段实现教育公平不可忽视的问题。

　　三、以教育质量监测推动有质量的公平是国际教育发展趋势

　　许多国家从战略高度出发，积极建立基础教育质量监测制度，开展基础教育质量监测，以有效提升教育质量、促进教育公平。早在1969年美国便开展了“国家教育进展评估”，作为该国唯一一个长期的全国性评价体系，其重要特点就是“关注弱势群体，体现评价公正”。在20世纪90年代，为了让学生学业成就达到较高国际标准，芬兰建立了具有独立性、专业性、合作性、服务性等特点，以教育评价网络为核心的新型教育质量监测体系，使其连续五届在“国际学生评价项目(PISA)”中取得举世瞩目的成绩。[4]同一时期，巴西联邦政府也专门建立全国教育研究中心，负责实施初等教育调查评价和全国层次的教育考核，以减小教育质量不均衡，公平、透明地分配教育资源。[5]此外，英、法、德三国还将促进教育公平的指导原则贯穿于监测评估实施过程之中，通过教育立法构建体系，引入独立中介机构实施监控，保证评估的公平性和专业性，从而提高监测评估的效率和效果，最大限度地促进有质量的公平。