作者简介：花文凤，西北师范大学教育学院博士研究生，兰州市教育科学研究所教研员(甘肃 兰州 730070)。

　　内容提要：高效课堂是落实课程改革价值理性的应然期待，但由于对教学模式的认识存在偏差，实际上却“沦落”为对教学模式的操作，出现了固化操作流程，破坏课堂内部生态环境、师生思维缺乏深度参与等现象。有效率的教学必然有自身的内在规范，但任何教学模式都是对特定学校文化和办学条件的把握，其内在价值都要指向学生的发展。为此，任何高效课堂的构建都要注重彰显生命的调整策略，关注作为教学智慧之源的实践性知识，构建学习共同体回归课堂交往理性。

　　关 键 词：高效课堂 模式 缺陷 超越

　　标题注释：本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度国家一般课题“基础教育课程改革与教育的学术传统研究”(项目编号：BAA140016)研究成果

　　[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)02-0022-05

　　第八次基础教育课程改革以来，对高效课堂的追求成为课改价值理性的应然期待，然而高效课堂在操作上又表现为五花八门、令人眼花缭乱的教学模式。似乎只要创建了新的教学模式，课堂就一定会高效，以至于班班有不同，校校有花样，全国基础教育界掀起了模式热，兴起了参观名校风。据杜郎口中学官网统计，来校参观学习者最多时，一天内达近千人。如此轰轰烈烈的教学模式是否已如愿？是否已让课堂高效？实际上，高效课堂作为具有价值理性的学术命题，本应该在实践理性之上加以讨论，如果只见山东聊城杜郎口中学的“三三六”以及昌乐二中的“271”等数字号码的排列，而不对教学模式进行深度的实践价值探讨，那么它的未来将如何发展？高效课堂如何在教学模式上实现实践超越？本文尝试对此加以回答。

　　一、高效课堂本质追求之辨

　　经过对“有温度而没有深度”课堂的反思，高效课堂的提出反映在课程政策从“集权”到“放权”的转型、课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型、教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型中对高质量课堂教学的追求。对于课堂教学而言，“温度”和“深度”并不是相背而行的。相反，两者之间存在着内在的依存关系，但对这个关系的把握却存在着分歧。如果各执一端，就会违背教学的本性，也就无“效”可谈。在这个问题上，赞可夫的“教学与发展”理论和巴班斯基的“教学教育过程最优化”思想为高效课堂的提出和实践提供了直接的理论参考。

　　(一)高效课堂之“有效”性标准模糊

　　“教学与发展”理论强调“一般发展”，并在此基础上提出以高难度高速度进行教学、使学生理解学习的过程、使全体学生都得到发展等几大原则。“教学教育过程最优化”思想则强调教学中学生个性全面发展的根本方向，主张以辩证的观点看待教学，把教学过程的所有成分、师生活动的内外条件都看成是相互联系的，以选出在当前条件下，教学任务、内容、形式和方法的最好方案。其目的不仅在克服留级现象，而且在预防学生成绩不良并使优等生的学习更进一步等方面都得到积极的进展。[1]当然，这些理论和思想还需要深化。赞可夫的教学原则对于改进教学具有重要的启示意义，但严格来说，他也只是提出了如何使课堂有效化的要求，对于有效性本身并未作出明确界定，更遑论模式。“教学教育过程最优化”思想固然给出了要求，但并未在具体的做法上提供可操作的建议。在这方面，建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智能理论等强调学生中心，重视学生的个人经验，强调课程实施过程中的个人体验，其思想已经深度触及了学生发展本身，为理解高效课堂提供了有益借鉴。不过，这也存在疑惑，尽管建构主义、后现代主义以及多元智能理论很有诱惑性，但如此丰富化的教学何以实施？对其效果如何作出评价？为了摆脱循环论证的困境，就必须把对课堂教学的认识回归其本性上，即学生发展，不能离开这一点讨论问题。

　　(二)真正的高效课堂以学生主动学习为尺度

　　质言之，对于高效课堂的认识，首先要从教师遵循教学活动客观规律的前提下，在课堂教学有效性的基础上，以最少的时间、物力和精力投入，通过改变课堂结构、教学行为来凸显教学的价值，它旨在最大幅度提升单位时间内的效益，让课堂的每一分钟都有独特的价值和意义。要从学生发展的角度去认识，也就是说，学生主动学习是把握课堂效率的重要尺度。判定课堂是否高效的基本界限是学生学习的主动性和积极性是否得到充分发挥，认定教学首先是学生的事，要赋予学习者学习的权利和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成，并且可以感言的过程。

　　因此，讨论高效课堂的基本立场是从学生成长的角度出发，来判断教学是否能够满足个人和社会的需求。它不仅重视教学本身的路程和规范性，更重要的是关注教学过程中学生学到了什么，怎么学到的。对生命成长价值的期待成为高效课堂的应有之义。而作为教育思想和教学实践的统一体，对于高效课堂的把握需要“顶天立地”，即一方面要提升对人的发展内涵及方式的准确理解，另一方面则需要把这个理念和思想落实到教学的实处。于是，高效课堂便找到了“教学模式”这个抓手。

　　二、高效课堂的模式之殇

　　高效课堂教学模式应高效课堂的工具需求而生。它作为一种可以操作的技术、策略和手段，本应是在学生成长和教师专业发展之间架起的桥梁，是对高效课堂价值理性的最大诉求。通过这种教学模式的中介作用，以便捷的途径和方式引导教师超越以往低效甚至无效的课堂，以达到新课改高效课堂的目的。在这个意义上，这种教学模式已成为高效课堂的另一种指代、另一种抓手和助推器。而纵观国内基础教育现状，不管是杜郎口中学的“三三六”模式，还是昌乐二中的“271”模式，人们对其认识和理解都有这样的旨趣。随着各地对课改名校教学模式的复制和扩散，一定程度而言，这些名校教学模式在全国已经“遍地开花”。不可否认，这对高效课堂的推动，对学生学习力的解放有一定的功效。然而，在热衷创建新的高效教学模式或者套用名校教学模式的情形中，却又引发了人们的焦虑：这种教学模式意何为？源何处？还有教学模式实践与理论研究之间出现的尴尬鸿沟又是因为什么？究其问题，这与对高效课堂理念理解的“窄化”和这种教学模式本身存在的先天性缺陷是分不开的，其间的问题主要表现在以下四方面。

　　(一)教学模式的机械化倾向

　　模式是有助于人们完成任务，解决某一类问题的方法论。教学模式在20世纪的课堂教学研究中已出现，主要代表有杜威的“智慧五步法”、约瑟夫·施瓦布(Joseph J.Schwab)提出的“探究教学”和理查德·萨奇曼(Richard Suchman)的“情景探究教学”等。他们普遍强调课堂教学要有目标，关键是要创建适合探究的情境。国内出现的教学模式却出现了为尽快实现“高效”目的而漠视教学的建构与生成，进而固化教学活动程序的现象。

　　现象之一，将学生的学习流程机械化的倾向。尊重学生的学习方式是构建任何教学模式的先决条件。因此，任何教学模式都不能把学习方式整齐划一或标准化。当下流行的“作业前置、先学后教”，通常是以布置前置性作业的形式，把课堂学习的内容提至课前，甚至是前一天，而前置性作业大多以学案、导学案和导学单的方式呈现。但通过调研发现，如果不切实际地采用这种方法，就有可能增加学生的课业负担。假设每节课前都要完成导学案，每科则要花费半个小时，需要多长时间可以完成所有学科的导学案？然而，这些教学模式几乎都让学生在完成导学案中进行了作业前置，尤其在慕课、学生主体凸显和翻转课堂等理念的推波助澜下，作业前置、先学后教的自学方式已愈演愈烈，让人们对教学模式留下了“机械化”的印象。