作者简介：单文顶，华南师范大学教育科学学院硕士研究生(广州 510631)；袁爱玲，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师(广州 510631)

　　内容提要：教师作为专业人员，理应享有专业自主权。然而，在现实中，教师专业自主权的实现情况不容乐观。文章在分析教师专业自主现实困境的基础上，认为营造良性的学校管理文化，变行政管理为专业引领；加强自身反思，增强教师专业自主能力和专业自主意识；改变传统的在职培训模式，重视和提升教师的实践性知识是实现教师专业自主的重要途径。

　　关 键 词：教师专业自主 现状 根源 策略

　　21世纪以来，教师专业自主已成为教师专业化运动的重要发展方向。教师专业自主既是教师专业发展的重要内容，也是衡量教师专业化水平的一项重要指标。虽然，不少学者一再呼吁提高教师的专业地位，给予教师更多的专业自主权。然而，在现实层面上，教师专业自主一直没有获得与法律同等的实践地位。基于此，我们对教师专业自主的现状与困境进行了探讨与剖析，并且提出了具体举措，以期能为教师专业自主探寻变革之路。

　　一、教师专业自主的现状

　　教师专业自主权是指教师在其专业领域内，根据专业知能，在遵循社会规范、教育规律以及学生身心发展特点和水平的基础上，自由地做出判断与决定，选择教育行为，不受外界干扰，并为这种行为承担责任的权利。随着教师专业化的发展，落实教师专业自主权在法理、学理上已无疑义。“权利有三种类型，分别是应有权利、法定权利和实有权利，三者在一定条件下相互转化，通过法的创制使应有权利转化为法定权利，通过法律的贯彻实施又进一步转化为实有权利。”[1]但教师专业自主权在从法理、学理层面向实践层面转化的过程中，情况不容乐观，具体表现为：

　　首先，在教学设计上，当前的教学活动设计仍然属于典型的“泰勒模式”，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。这一模式以课程目标为基准，环环相扣，并且每一环都紧扣着预设的目标，教学的成功与否与教学目标的达成度直接挂钩。我们都知道，泰勒模式关注的是教学任务完成了多少，学生学会了多少知识。讽刺的是，教师设计的教学活动，看似设计主体是教师，实际上，教师只是教学活动设计的接受者与消费者，被动地照搬教学设计模式，俨然是一个技术执行者的角色，其发挥主体性的空间少之又少。另外，教科书是由教育行政部门指定的，教师的任务是落实教科书上的符号性知识，教师只是课程实施的机械执行者，而非自主性实践者。虽然近年来，我国的中小学建立了一整套的教研组织体系，开展校本课程与教学研究活动，但教研组的管理方式日趋行政化与形式化，教师的专业自主地位并没有得到实质性的提升。

　　其次，在教学管理上，教师是“被监督者”。是否严格按照教学计划、课程安排和教材进行教学是管理者监督的重要内容，听课、评课是监督教学的主要途径。不可否认的是，听课、评课在一定程度上促进了教师专业能力的提升，促进了教学质量的提高。但是，听课、评课的目的是为了监督、约束和规范教师的教学，看教师有没有按照计划、有没有按照教科书来走，有没有完成预定的教学任务。教师不需要知道为什么这样去做，只需要按照管理者的要求来做就行了。同时，通过听课、评课等“规训”技术，使教师的不足和缺陷暴露出来，然后管理者站在权威者的角度，批判教师的教学行为和教学观念。这种教学管理把控制和效率作为唯一的目标追求，严重忽视了教师个人的存在。管理者的监督，犹如教师的一个“紧箍咒”，规约着教师的教学，约束着教师任何违反管理者教学期待的行为，限制着教师专业自主的空间。

　　第三，在教育改革上，教师是教育改革的“消费者”。我国的教育管理体制是行政主导型的，往往采取一种自上而下的、以外部控制的方式推动教育改革，教师成为了教育改革的“消费者”，被动地执行教育改革方案。教师作为教育实践、改革和发展的主体，在教育改革中扮演的角色不可替代。没有教师的真正参与，任何改革都无法取得成功。然而，“众多的学校改革措施是将着力点放在教育体制层面，而没有深入到课程层面的教与学，是一种将教师排除在外的改革形态。”[2]另外，“长期以来，我国教育改革关注的不是一线教师的生存状态，而是教改的社会效果。”[3]换言之，在教育改革中，教师是“不自觉”的存在者，没有让教师自己去指导和进行，是见“物”不见“人”的。教育改革成了产品，社会效果支配着教师的教学活动。复杂的教学活动成为了简单的技术操作活动，导致“经验消解理性，重复消解创新，重压消解激情，从众消解个性”。[4]在这种文化机制下，教师缺乏教学的自由度和开放度，很难发挥教学的主动性和创造性。

　　第四，在学校管理中，教师鲜有话语权。据了解，主要是因为：在高考指挥棒的影响下，升学率和分数是第一位的，教师的教学任务繁重，教学压力较大，缺乏参与的时间；教师对自身定位不明确，主权意识薄弱；不少教师强调即使参与，也很难对学校的决策和管理产生实质性的影响，最终决定权还是在校长和管理者手中，这也间接导致教师缺乏参与的热情。确实，“在中国学校的民主管理实践中，尚缺乏充分的参与型和应有的平等意识”，[5]这里就不难理解一些教师的担忧了。一言以蔽之，当前的学校管理更多是一种形式的民主，而非实质的民主。

　　最后，在教师应该教什么、怎么教的问题上，似乎每个人都是“专家”，作为专业人的教师缺乏自主权。教育主管部门持续制定、更新着教学规章和教学计划，以引导教师的教学；家长对于孩子、教师和学校也有着自己的期望；社会也在不断地对教师提出要求。这些现实因素，往往通过各种方式影响教师的教学行为，极大地影响教师专业自主权的发挥。

　　二、实现教师专业自主的现实阻碍

　　专业自主不是一项可由教师个体单独完成的工作，教师专业自主的实现，受到多方面因素的掣肘。若要从根本上解决问题，就必须对问题存在的根源进行合理的剖析，进而寻求恰当的解决策略。

　　(一)对教师的错误假设——教师是“欠缺”的存在

　　当前，存在着对教师的错误认识，认为若缺乏对教师教学的有效监督，那么教师很难按质按量地完成既定的教学任务。其实，这种观念下的管理设定了一种虚妄的想法，那就是：教师们没有成熟的教育教学思想，教师们能力不够，教师们无法做出正确的判断和选择，如果让教师们自己去做，那教学会走向歧路，而唯一的出路就是听从管理者的指挥。我们不相信教师是主动的，不相信教师是有能力的，教师因而成为了被“规训”的客体，成为了“一种完全服从一种统一的话语或者统一的生活样式的工具”，[6]最终达到教学的规范化。然而，教学是无法规范化和标准化的，同其他专业活动一样，教学不可能因遵循外在的规定和要求而变得更加有效。相反，教师需要在实践中创造属于自己的知识。

　　(二)科层化的学校管理制度的压制

　　韦伯认为，科层制是合理化的、现代化的化身，条例、规范、章程的设立意味着组织将以最大的效率完成预定的结果。组织管理的科层化模式特点是等级化的命令链、人员的专门化分工、标准化的操作程序和条例以及最重要的控制。[7]依据韦伯的说法，相比其他组织管理模式，科层制是最有效的方法。在学校，科层制管理的影子显露无遗，组织结构的顶层是校长和管理者，最下层是教师，而最高权力握在组织结构的顶端——校长手中。这样，学校的管理控制中出现了两个“幽灵”，“一种是植根于正规集权化的古典科层传统，而另一种是以教师的非正式的特权和专业主义为基础。”[8]然而，“教育的科层体制愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式的控制。在这种情况下，教师的任务也变得‘理性化’了。结果是，作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧，因为课程变得越来越规定化和受集权式的控制。”[9]教师专业活动在各种制度框架下进行，如教师守则、教师绩效、工作计划、工作总结、听课记录等等，这些硬性规定在不同程度上抑制了教师的专业自主权，教师的专业自主空间被大幅窄化。同时，教师也“越来越丧失了对学校和课程应该为之服务的学生的教育经历这个问题的意义、目的和重要性的反思能力”。[10]

　　科层化管理模式似乎忽略了重要的一点，“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，对它们也不可能完全加以确定，而且一切活动常是变化不定的。”[11]因而，教育实践并不是有形的、直观的，而是动态的、变化的，它要求灵活性。学生也并不是空空的容器，他们来自不同的家庭，他们有着与众不同的特点和个性。种种“不确定性”，似乎都在呼吁把专业自主权还给教师。