作者简介：姜勇（通讯作者），华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授，博士，博士生导师，E-mail：jyong191@163.com（上海 200062）；钱琴珍，华东师范大学学前教育与特殊教育学院（上海 200062）。

　　内容提要：传统的幼儿园职前教师教育课程更为关注师范生对教育基本理论、学科知识与技能的掌握，而对实践智慧不够重视。近年来哲学界兴起的实践哲学转向为幼儿园职前教师教育课程的建设提供了新的思路。首先，幼儿园职前教师教育课程要走向道德实践，应是与师范生的伦理养成和道德实践密不可分的。师范生在课程中学习到的不仅仅是成为一名幼儿园教师所应具备的学识与技能，更是真实课堂情境所需要的道德实践与人文素养。其次，幼儿园职前教师教育课程要走向审美实践，是“成就教师”的学问，承认并显现教学在其复杂性、多元性与丰富性中体现的美。再次，幼儿园职前教师教育课程还应走向智慧实践，不仅关注师范生的教学技能，更关注其智慧实践的生成与获得。

　　关 键 词：教师教育课程 实践哲学 道德实践 审美实践 智慧实践

　　基金项目：教育部人文社会科学研究规划项目“新时期幼儿园教师专业准入标准的研制研究”（编号：11YJC880039）。

　　一、幼儿园职前教师教育课程建设的困境与实践哲学转向

　　近年来，不少学者批评传统的幼儿园职前教师教育课程往往更为关注师范生对教育理论、学科知识与技能的掌握，而缺乏对师范生实践智慧的足够重视。师范生所学理论和实践往往脱节，教学能力不足，无法胜任幼儿园的实际教学工作。幼儿园教师要掌握的并不仅仅是教的知识，更是教的艺术，而教的艺术通常不是机械的传授就能形成的，它需要师范生在见实习的教育实践活动中通过持续的反思才有可能提升。[1]传统的幼儿园职前教师教育课程的困境就在于过多注重各种知识：理论知识、学科知识、教学知识，认为教师教育就是师范生掌握各种专业知识的过程。然而，这种只侧重知识与技能的教师教育课程却往往难以有效调动教师成长的积极性。[2]

　　那么，幼儿园职前教师教育课程如何走出由于只关注理论与知识而带来的困境呢？近年来哲学界兴起的实践哲学转向为幼儿园职前教师教育课程走出上述困境提供了新的思路。自古希腊哲学家亚里士多德在《尼各马可伦理学》一书中最早将“实践”作为一个哲学概念提出以来，康德、伽达默尔、雅斯贝尔斯等哲学家纷纷投身于实践哲学的研究之中，“无论多么繁复，实践哲学始终围绕实践—行为概念，始终把人的实践—行为问题作为其基本问题是毫无疑问的。”[3]

　　实践哲学的核心术语是“实践”，但亚里士多德所说的“实践”并不是现在日常生活用语中所理解的概念。亚里士多德把人的行为分为实践（praxis）、生产（poiesis）和理论（theoria）三种。“生产”在人与物之间展开，其目的在于它所产生的结果，其自身并不构成目的。“实践”与之相反，其目的不在自身之外，而就在其自身，即其自身就是目的。与“理论”不同的是，“实践”总是在人与人之间展开，不像“理论”的沉思是个人独自思索与面对真理，但在自身即是目的这一点上，“实践”与“理论”是相同的。因此，在亚里士多德看来，“实践”中蕴含着丰富的理论。由此可见，实践哲学视野中的“实践”与我们日常生活中的概念是迥异的，我们日常对于“实践”的理解往往将其视为执行某种事先预设的活动，这就将“实践”定位在技术的层面。事实上，“实践”不是纯粹技术性的，也不是简单操作性的，它不是人对自然的简单加工、利用和改造的活动，而是在行动过程中持续进行的“择宜”与“判断”活动。这说明实践包含着丰富的理论思索与行动智慧，因此要把握幼儿园职前教师教育课程的实践哲学转向，关键是要在实践哲学的立场上切实理解“实践”的概念。哲学家杜威就曾指出真正的实践不是技术性的执行活动，而是在过程中不断完善自身的过程，而且实践本身就蕴含着丰富的理论。然而，遗憾的是，当前的教育实践却远离了这种目的在于内、关照灵魂与精神的本真原初的实践，与目的在外的生产、改造、训练、塑造相混同，故而“销毁了儿童的有机生长”。

　　为此，幼儿园职前教师教育课程必须发生实践哲学转向，因为“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”。[4]正如“实践”一词在古希腊语里指的是一种与个人生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧，它不能像几何、数学、物理一样被传授，因为它“不是按照逻辑的形式过程来展现，它强调事物与情境的特殊性，它关注各自具有明显特征与区别的情形，以便人们能判断决定以何种方式如何行动。”幼儿园职前教师教育课程必须突出“实践”品性，重视教师实践智慧养成的教育专业类课程应突出现场实践在教师专业成长中的重要作用，正如艾森纳所说，教师教育课程必须做转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观，因为“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”[5]

　　二、道德实践：幼儿园职前教师教育课程的伦理转型

　　工具理性主义范式下的幼儿园职前教师教育课程关注的是学科知识与教学技能，忽视了师范生的精神成长与德性养成。知识与技能的过度强化导致了传统的幼儿园职前教师教育课程对师范生的道德实践的忽视。作为未来的教师，师范生的养成教育须臾离不开德性伦理的生成与道德实践的活动，它的核心动力来源于人面对他人时所产生的关怀情意，而这正是传统的教师教育课程所忽视的。师范生的伦理养成之所以极其重要，是因为在真实的课堂教学情境中，他们每时每刻遭遇的皆是道德实践下的教学活动与择宜的行为。师范生在未来教育教学中面对儿童时的诸般言行均离不开他们的关怀伦理与善良之心，“这种善意开放而接纳的态度所产生的关怀实践，能够开放地对于人的真正了解和贴心的情感交流，让人真正的敞开和安心。因此，良好的德性教育不是知识定向的，而是转化为善的实践，即教育者对被教育者的关怀实践。”[6]

　　实践哲学视野下的幼儿园职前教师教育课程有利于师范生的伦理养成与道德实践。师范生在课程中学习到的不再仅仅是成为一名教师所具备的学识与教学技能，更是一种面对真实课堂情境所需要的道德实践与人文素养。这种道德实践与人文素养不是靠记诵就能形成的，它需要师范生的切身践行、反思摸索与深刻体悟。因此，只有当幼儿园职前教师教育课程真正从“知识”转向“伦理”之时，才能帮助师范生真正成为“善”的教师，“质言之，伦理学本身虽为知，但其目的却指向更高的‘非知’的实践，即‘目的不是为了理论，而是为了实践’。所以，伦理学就是要使人善，教育人成为一个有道德的人。”[7]可以说，实践哲学视野下的幼儿园职前教师教育课程就是关注道德实践的课程，它主张师范生的培育只有在道德实践中才能形成作为“人师”的品性与素养，因为“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中。”[8]

　　值得注意的是，即便以往的幼儿园职前教师教育课程也设置了伦理道德的教育教学，但往往是以“规范伦理”为基础的。这种以规范伦理为基点的道德教育采用的方法往往是说服式的，它强调把社会的传统道德传递给师范生，注重利用各种强化手段使师范生信服，并在相信的基础上建立初步的道德信念。然而，“无论是征服、信服，还是诚服，说服教育的本质在于，我说你听，我打你通，不达目的，誓不罢休。这种说服，无论是讲请道理，还是摆明事实，或是提供榜样，或者三者结合，说到底都是一种意向的传输过程。”[9]这种以“知识”为导向的道德教育，显然难以起到使师范生产生心灵转向的作用。道德教育需要“转识为善”，必然要求教师整个身心的投入，与儿童一起创设善的谈话世界，“这种交谈是一种高级的、带有审美色彩的说话形式，是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。”[10]

　　以道德实践为核心的伦理养成表明，师范生的教育不仅要追求“善”的目的，而且在其方法上也应是“善”的。传统教师教育中最大的问题可能是教师会以“非善”的方式来达成“善”的教育目的。善的人格追求基于人的内在德性或潜能，而完成于个体的生活实践，包括个人的德性修养。过一种承担责任的道德生活以及富有诗意的艺术化生活，是德性的实现。“学校在历史上曾被称作‘首善之区’。从本质上来说，教育确实是善的。但是，教育的这种本质善必须通过教育从业人员的合乎这一善的本质的教育思想与行为才能得以实现。凡是违背这一善的本质的教育思想和行为，就不可能体现教育的善，反而体现了恶。”[11]