作者简介：关晶，上海师范大学教育学院副教授(上海 200234)；石伟平，华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师(上海 200062)

　　内容提要：现代学徒制的“现代性”既是职业教育研究必须追问的理论问题，也是影响相关职业教育改革成效的关键所在。现代学徒制的“现代性”体现为：功能目的从重生产性到重教育性；教育性质从狭隘到广泛；制度规范从行会层面上升到国家层面；利益相关者机制从简单到复杂；教学组织从非结构化到结构化。

　　关 键 词：职业教育 现代学徒制 现代性

　　标题注释：本文系2010年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育办学模式改革研究”(项目编号：10JZD0040)的研究成果。

　　“现代学徒制”是当前我国职业教育改革中的一个热门词语。政策层面，教育部2012年至2014年连续三年将现代学徒制试点列入年度工作要点，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发[2014]19号)亦将现代学徒制试点列为推进人才培养模式创新的重要举措。实践层面，越来越多的学校和地区也正开展着各种形式的现代学徒制试点。然而，什么是现代学徒制？已有文献大多从教育主体、学习场所、学习内容、学徒身份的双元性等表面特征去描述现代学徒制与传统学徒制的区别。然而，现代学徒制试点多次“形似却神不似”的失败，已然证明这些表面形式上的差异并未真正揭示现代学徒制的本质特征。我们必须追问：现代学徒制中“现代”二字的真正涵义是什么？换言之，现代学徒制的“现代性”是什么？这不仅是职业教育研究必须追问的理论问题，也是影响相关职业教育改革成效的关键所在。本文尝试运用历史比较和国际比较的方法来寻求这一重要问题的答案。

　　一、现代学徒制的溯源

　　学徒制是职业教育的最早形态[1]。它的历史可以追溯到青铜器时代。当时，由于手工业和社会分工的快速发展，血亲关系范围内的技艺传承已不能满足需要，职业教育开始走出家庭，通过一种初级的、未完全制度化的学徒制形态，将技艺传承给家庭以外的成员。相关的历史记载在古埃及、古希腊、古罗马以及中国战国时期均有出现。这种学徒制未形成完整的制度，具有浓厚的私人性质，是以亲子或养子的家庭关系为基础的，往往被称为“古代学徒制”。

　　中世纪，随着城市手工业的发展，行会及行会制度产生了，学徒制也随之在13-14世纪到达了鼎盛时期。在行会组织中，从业人员按不同身份分为学徒、工匠和师傅三个等级，师徒关系建立在受行会监督的契约基础上，行会则对学徒制进行了全方位的管理，包括制定管理规范，规范契约，教学指导与监督，期满考核等。这使得学徒制的性质从私人习惯过渡到了公共制度[2]，往往被称为“行会学徒制”或“传统学徒制”。

　　16-18世纪是欧洲从封建社会向资本主义社会发展的过渡时期，生产方式从家庭作坊发展到手工工场，行会日益腐败，学徒制也渐渐瓦解，成为了行会阻止他人经营、保持垄断的排他性特权制度，师徒关系彻底转化为了雇佣关系。为了缓解社会矛盾，国家开始通过立法方式介入对学徒制的管理，如英国1562年的《工匠学徒法》、德国(普鲁士)1733年的颁布的保护行会特权的法令等，这时的学徒制可以被称为是“国家干预学徒制”。

　　在接下来的两次工业革命中，资本主义工业化浪潮完全颠覆了传统学徒制的生存基础，学徒制几乎崩溃，取而代之的是学校职业教育的兴起和学徒制的残喘生存。工厂中，学徒制的形式主要通过雇主、行会、工会和学徒的共同商议来决定，缺乏强制性规定。学徒制变得越来越非正式，口头约定取代了契约，学徒则常常被当做了廉价劳动力。这时的学徒制往往被称为“工厂学徒制”。

　　工厂制的生产方式宣告了传统学徒制时代的终结。然而，正当人们认为学徒制只适合家庭作坊的手工业经济而应该收入历史博物馆时，德国的异军突起，引起了世界对学徒制的重新思考。20世纪60年代末，德国最终以法令形式确立了双元制的职业教育地位，而双元制被认为是以校企合作为基础的现代学徒制。20世纪90年代后，西方各国也纷纷效仿德国，改革学徒制，如英国1993年的现代学徒制改革、澳大利亚1996年的新学徒制改革等。“现代学徒制”一词随之成为了当代世界学徒制改革的标签。

　　二、现代学徒制中“现代性”的内涵

　　据考证，“modern”一词源于公元4世纪的拉丁语单词“modernus”。它首先是一个用来表示时间状态的概念，对其理解通常包括广义和狭义两种：泛指意义上，它被用来当做目前、现在、今天的代名词，指人们正在经历的任何一个当前的时间阶段；特指意义上，它指的是人类历史演变过程中的某个特定时期，与“古代(或传统)”相对应，不过在不同的社会研究领域，这种狭义的“现代”所指代的具体时间往往是不同的。[3]

　　那么，我们对现代学徒制语境中“现代”一词的理解应是广义的还是狭义的呢？根据上述学徒制历史的追溯，我们不难看出，“现代学徒制”一词的产生是在20世纪六七十年代以后，它是指向特殊时代的，而这一时代又是延续到当前的。因此，从时间概念上，现代学徒制中的“现代”上可追溯到20世纪六七十年代，下可延续至当前。

　　然而，如果仅仅从时间概念上去理解“现代”一词，我们就会陷入这样一个认识窘境——只要是发生在当前的，便是现代的，这显然很荒谬。当前，在农村地区和传统手工艺领域，依然存在许多只在家族内(或入赘)传承手艺的学徒制；在餐馆、理发店等工作场所，也依然有许多打着招聘学徒的名义雇佣廉价劳动力的学徒制……我们显然不会称这样的学徒制为“现代学徒制”。因此，对现代学徒制中“现代”一词的理解，绝不能仅仅只是在时间概念上的，而是代表特殊的一类，包含着这种学徒制在本质上与以往任何学徒制之间的特殊差异。这种本质的特殊差异，就是现代学徒制的“现代性”。

　　从构词法上看，“现代性”是以“现代”一词为词根加上表示性质、状态、程度等意义的后缀“-ity”构成的。[4]对现代性的讨论往往被分置于政治经济、哲学文艺以及大众心理与社会生活等不同领域；其中，在大众心理与社会生活领域，它指的是“个体与群体心性结构及其文化制度之质态和形态变化”[5]。本文主要从教育视角来讨论“现代学徒制”，这样的讨论是在社会生活范畴内的，因此，我们可以把现代学徒制之“现代性”定义为：20世纪60年代以来的以德国双元制为典型的现代学徒制，作为一种教育制度，在质态和形态变化上呈现出的基本特征。